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Journal of Economic and Social Science Research
ISSN: 2953-6790
Vol. 5 - Núm. 3 / Julio – Septiembre 2025
Errores lectores y fluidez en niños de segundo grado
de educación general básica
Reading errors and fluency in second-grade children in general basic
education
Saransig-Singo, Alex Marcelo
1
https://orcid.org/0009-0002-9408-9976
amsaransig@uce.edu.ec
Universidad Central del Ecuador, Ecuador, Quito.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n3/207
Resumen: Este estudio analiza de forma exhaustiva
la relación entre errores lectores y fluidez en niños de
segundo grado de educación general básica,
considerando que esta etapa representa una fase
crítica para la adquisición de habilidades lectoras
fundamentales. Mediante una revisión bibliográfica
sistemática de investigaciones publicadas en las
últimas dos décadas, se identificaron los tipos más
frecuentes de errores lectores (omisiones,
sustituciones, inversiones y repeticiones), sus causas
y consecuencias, así como los factores que afectan la
fluidez, entre ellos el déficit fonológico, el vocabulario
limitado, la escasa práctica lectora y los métodos
pedagógicos inadecuados. Los resultados revelan
que la persistencia de estos errores compromete no
solo la automatización del proceso lector, sino
también la comprensión, la motivación y el
rendimiento escolar de los estudiantes. Asimismo, se
destacan estrategias efectivas como la lectura
repetida, el modelado, la lectura pareada y el enfoque
multisensorial, las cuales han mostrado resultados
positivos en el desarrollo de la fluidez. El estudio
concluye que la fluidez lectora es una competencia
compleja que requiere intervención educativa integral,
temprana y basada en evidencia científica, así como
una adecuada formación docente para identificar,
prevenir y corregir oportunamente los errores lectores.
Palabras clave: fluidez lectora; errores lectores;
segundo grado; conciencia fonológica; estrategias
pedagógicas.
Research Article
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Abstract:
This study comprehensively analyzes the relationship between reading errors and
fluency in children in the second grade of general basic education, considering that
this stage represents a critical phase for the acquisition of fundamental reading skills.
Through a systematic literature review of research published in the last two decades,
we identified the most frequent types of reading errors (omissions, substitutions,
inversions and repetitions), their causes and consequences, as well as the factors
affecting fluency, including phonological deficit, limited vocabulary, poor reading
practice and inadequate pedagogical methods. The results reveal that the persistence
of these errors compromises not only the automation of the reading process, but also
students' comprehension, motivation and school performance. Likewise, effective
strategies such as repeated reading, modeling, paired reading and the multisensory
approach are highlighted, which have shown positive results in the development of
fluency. The study concludes that reading fluency is a complex skill that requires early
and comprehensive educational intervention based on scientific evidence, as well as
adequate teacher training to identify, prevent and correct reading errors in a timely
manner.
Keywords: reading fluency; reading errors; second grade; phonological awareness;
pedagogical strategies.
1. Introducción
Durante los primeros años de escolarización, los niños se enfrentan a una etapa crítica
en la adquisición de habilidades lectoras que determinarán su desempeño académico
futuro. En este contexto, el segundo grado de educación general básica representa
un punto de inflexión, ya que los estudiantes deben transitar de una lectura centrada
en la decodificación a una lectura enfocada en la comprensión. Sin embargo, en este
nivel es frecuente observar la presencia de errores lectores como omisiones,
adiciones, sustituciones o inversiones de letras, lo que interfiere directamente en la
fluidez lectora y afecta la comprensión del texto. Este problema no solo compromete
el desarrollo de competencias lingüísticas, sino que también impacta el rendimiento
académico global del niño (Loor Giler et al., 2021; Catts et al., 2015).
La fluidez lectora, entendida como la capacidad de leer con precisión, velocidad y
entonación adecuada, ha sido ampliamente reconocida como un componente
fundamental del proceso lector. Cuando los errores de lectura persisten en edades
tempranas, la automatización del proceso se ve comprometida, lo que obliga al niño a
dedicar excesivos recursos cognitivos a la decodificación, dificultando la comprensión
del texto (Ouellette & Beers, 2010). Investigaciones previas han evidenciado que una
baja fluidez lectora correlaciona significativamente con problemas de comprensión,
desmotivación hacia la lectura y mayor riesgo de rezago escolar (Fuchs et al., 2001;
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Herman, 1985). Esta problemática es aún más compleja cuando se presentan
condiciones específicas como la dislexia, donde los errores en la decodificación
fonológica y visual son más persistentes y severos (Castles & Coltheart, 1993;
Concha-Ramirez, 2023).
Existen diversos factores que inciden en la aparición y persistencia de errores lectores.
Entre ellos destacan el nivel de conciencia fonológica, el conocimiento del alfabeto, el
vocabulario oral previo, así como las oportunidades de exposición a textos escritos en
el entorno familiar y escolar (Hasbrouck & Tindal, 1992). Los niños que provienen de
contextos socioeconómicos desfavorecidos suelen presentar un menor desarrollo del
lenguaje oral, lo que limita su capacidad para identificar y manipular los sonidos del
habla, habilidad crucial para una lectura fluida y sin errores (Catts et al., 2015).
Además, la calidad de la enseñanza de la lectura y las estrategias pedagógicas
utilizadas en el aula desempeñan un papel determinante en la prevención y corrección
de estos errores.
Justificar el presente estudio implica reconocer la necesidad de sistematizar el
conocimiento científico acumulado sobre la relación entre errores lectores y fluidez en
esta etapa escolar. Existen múltiples investigaciones que han propuesto métodos
efectivos de intervención, como la lectura repetida, el modelado del maestro, la lectura
coral o por pares, y el uso de estrategias multisensoriales, que han demostrado ser
eficaces para reducir los errores y mejorar la fluidez (Puyol-Cortez & Piedra-Castro,
2023; Romero-Reyes et al. 2024). Asimismo, se han validado instrumentos de
evaluación estandarizados que permiten identificar de manera precisa los tipos de
errores más frecuentes, facilitando un diagnóstico temprano y una intervención
oportuna (Casanova-Villalba et al. 2024).
Desde el punto de vista de la viabilidad, este estudio se fundamenta en una amplia
disponibilidad de literatura científica reciente y pertinente que ha abordado esta
problemática desde diversas perspectivas metodológicas. Se dispone de revisiones
sistemáticas, estudios longitudinales, ensayos clínicos controlados y evaluaciones de
programas escolares que han documentado las mejores prácticas para la mejora de
la lectura en niños de segundo grado. Esta base sólida de evidencia empírica permite
realizar una revisión bibliográfica rigurosa y de alta relevancia académica.
El objetivo general de esta revisión es analizar críticamente las investigaciones
científicas publicadas en los últimos veinte años que exploran la relación entre los
errores lectores y la fluidez en estudiantes de segundo grado de educación general
básica. Específicamente, se busca: (a) identificar los tipos y frecuencias de errores
más comunes en esta etapa, (b) examinar el impacto de dichos errores en la fluidez
lectora, y (c) sistematizar las estrategias de intervención que han demostrado mayor
eficacia para reducir errores y mejorar la fluidez en la lectura. Con ello, se espera
aportar un marco referencial sólido que sirva como guía para docentes,
psicopedagogos y diseñadores curriculares interesados en mejorar la enseñanza de
la lectura en los primeros años escolares.
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En conclusión, la persistencia de errores lectores en el segundo grado constituye un
obstáculo significativo para la consolidación de la fluidez lectora y, en consecuencia,
para el desarrollo de una lectura comprensiva y autónoma. Estos errores, además de
afectar el rendimiento escolar, pueden impactar negativamente en la autoestima y la
motivación del estudiante. Por tanto, resulta urgente revisar de manera crítica la
literatura científica disponible, con el fin de establecer un conjunto de prácticas
pedagógicas y estrategias de evaluación que permitan prevenir, detectar y corregir
oportunamente estas dificultades. La presente revisión busca contribuir a este
propósito, ofreciendo una visión actualizada y fundamentada del estado del arte en
este campo de estudio.
2. Materiales y métodos
La presente investigación adopta un enfoque exploratorio de tipo cualitativo, centrado
en la revisión bibliográfica sistemática de estudios empíricos y teóricos relacionados
con los errores lectores y la fluidez en niños de segundo grado de educación general
básica. El objetivo metodológico fue identificar, analizar e interpretar las principales
tendencias, hallazgos y propuestas pedagógicas que abordan la relación entre errores
de lectura y el desarrollo de la fluidez en esta etapa escolar, con el fin de ofrecer una
síntesis crítica del estado actual del conocimiento.
El proceso de recolección de información se desarrolló en tres etapas sucesivas:
búsqueda, selección y análisis de la literatura. En la primera fase, se realizó una
búsqueda exhaustiva de artículos científicos publicados en revistas indexadas en
bases de datos académicas reconocidas como Scopus, Web of Science, ERIC y
Dialnet. Se utilizaron operadores booleanos para combinar términos clave como
“errores lectores”, “fluidez lectora”, “educación primaria”, “segundo grado” y
“dificultades lectoras”, tanto en inglés como en español, a fin de ampliar el espectro
de documentos revisados. El periodo de publicación de los estudios seleccionados
abarcó los últimos veinte años, priorizando aquellos publicados entre los años 2000 y
2024, para garantizar la actualidad y pertinencia de la información.
En la fase de selección, se aplicaron criterios de inclusión que contemplaron estudios
originales, revisiones sistemáticas, metaanálisis, guías pedagógicas y ensayos
controlados que analizaran específicamente la relación entre errores en lectura y
fluidez en estudiantes de segundo grado o niveles equivalentes. Se excluyeron
documentos duplicados, trabajos de carácter divulgativo sin revisión por pares, y
aquellos centrados exclusivamente en poblaciones no comparables, como adultos o
estudiantes universitarios. También se descartaron artículos cuyo foco estuviera
únicamente en la enseñanza de la comprensión lectora sin hacer referencia directa a
la precisión o fluidez de lectura.
Una vez identificados y depurados los documentos pertinentes, se procedió al análisis
cualitativo de contenido. Este consistió en la lectura detallada y la codificación de los
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textos, identificando categorías temáticas emergentes en torno a los tipos de errores
más comunes, las variables asociadas a la fluidez lectora, y las intervenciones más
eficaces reportadas en la literatura. Para ello se construyó una matriz de análisis que
permitió comparar los enfoques metodológicos, las muestras utilizadas, los resultados
y las recomendaciones de los diferentes estudios. Esta estrategia facilitó la
sistematización y contrastación de los hallazgos, asegurando una lectura crítica y
reflexiva de las fuentes revisadas (Fajardo-Garcia, 2025).
La interpretación de los resultados se orientó a identificar patrones recurrentes, vacíos
de conocimiento, controversias y propuestas aplicables al contexto educativo de niños
en segundo grado. Asimismo, se contemplaron aspectos éticos como el respeto a la
integridad intelectual de los autores consultados, mediante una adecuada
organización y registro de las fuentes bibliográficas según los lineamientos del estilo
APA en su séptima edición. Esta metodología permitió obtener un panorama amplio y
coherente sobre la problemática estudiada, sin intervenir directamente con
poblaciones escolares, respetando así el carácter no experimental y documental del
estudio.
3. Resultados
3.1. Tipos de errores lectores
Los errores lectores constituyen manifestaciones observables del proceso de
decodificación defectuoso o inestable, especialmente en etapas iniciales del
aprendizaje lector. En el segundo grado de educación básica, cuando los niños están
en fase de transición entre el desciframiento fonológico y la lectura fluida, la aparición
de errores es común. No obstante, su persistencia puede convertirse en un indicio
temprano de dificultades lectoras específicas. A continuación, se describen los errores
más relevantes desde una perspectiva fonográfica, cognitiva y didáctica (Andino-
Jaramillo & Palacios-Soledispa 2023).
3.1.1. Omisiones de letras o palabras
Las omisiones son una de las disfluencias más frecuentes en lectores en desarrollo.
Se refieren a la supresión involuntaria de letras, sílabas o palabras completas durante
el acto lector. Este fenómeno puede ser atribuido a la escasa automatización del
reconocimiento ortográfico, a una memoria operativa limitada o a déficits en el rastreo
visual. Por ejemplo, un niño podría leer “camino” como “cami” o “el gato duerme” como
“gato duerme”.
Este tipo de error afecta la estructura sintáctica del enunciado y, por tanto, interfiere
directamente con la comprensión semántica. En estudios como el de Khalid et al.
(2017), se identificó que las omisiones representaban un 18 % del total de errores
cometidos por escolares al leer textos orales, siendo más frecuentes en textos
continuos que en listas de palabras aisladas. Esta tendencia sugiere que la carga
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semántica y sintáctica de un texto completo puede ejercer una presión cognitiva que
facilita la omisión.
Adicionalmente, investigaciones neuropsicológicas han relacionado este fenómeno
con una actividad irregular en las regiones frontoparietales del hemisferio izquierdo,
particularmente en niños con dislexia (Shaywitz et al., 2002), lo cual apunta a un
componente neurológico en ciertos casos.
3.1.2. Sustituciones por grafías similares
Las sustituciones ocurren cuando el lector reemplaza un fonema o grafema por otro
que guarda semejanza visual o fonológica. Es decir, existe una confusión entre letras
que comparten rasgos gráficos (como /b/ y /d/) o sonidos próximos (/t/ por /d/). Este
tipo de error revela un reconocimiento ortográfico aún no consolidado y una
insuficiente integración entre las rutas fonológica y léxica del sistema lector, en la
figura 1 durante la etapa inicial del aprendizaje lector, es común que los estudiantes
enfrenten dificultades derivadas de la confusión entre letras de apariencia similar o
sonidos próximos. Estas confusiones, conocidas como visuales y fonológicas, pueden
obstaculizar el reconocimiento fluido de palabras y afectar la comprensión lectora.
Figura 1
Estrategias para Abordar las Confusiones Visuales y Fonológicas en el Proceso Lector
Nota: El equilibrio entre las habilidades visuales y fonológicas es clave para una lectura eficaz.
Identificar y trabajar sobre los signos de confusión permite prevenir errores persistentes y fomentar una
alfabetización sólida desde los primeros años de escolaridad (Autor, 2025).
En contextos escolares, estos errores se observan típicamente cuando los estudiantes
leen palabras como “pato” por “bato” o “mesa” por “misa”. Las sustituciones son
particularmente persistentes en idiomas con ortografías transparentes como el
español, donde se espera una alta correspondencia fonema-grafema. Khalid et al.
(2017) reportan que en lectores de segundo grado las sustituciones representan uno
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de los errores dominantes, con una incidencia del 26 %, siendo más prevalentes en
palabras nuevas o de baja frecuencia.
Desde la teoría de doble ruta de Coltheart et al. (2001), este error puede explicarse
por un uso predominante de la ruta fonológica, en ausencia de una consolidación
léxica que permita el acceso directo al significado.
3.1.3. Inversiones de letras
Las inversiones, también conocidas como transposiciones, consisten en alterar el
orden de los grafemas en una palabra, ya sea a nivel de sílabas o letras. Un ejemplo
típico es leer “sol” como “los” o “ratón” como “ronat”. Aunque este tipo de error suele
disminuir con la edad y la experiencia lectora, su persistencia puede estar asociada a
dificultades en la orientación visoespacial, lateralidad o funciones ejecutivas
implicadas en el control atencional.
Este fenómeno ha sido ampliamente documentado en el contexto de la dislexia
evolutiva. Asimismo, se ha sugerido que existe una relación entre este tipo de error y
la actividad disfuncional en las áreas occipitotemporales responsables del
procesamiento visual de palabras (Dehaene et al., 2015).
3.1.4. Repeticiones innecesarias
Las repeticiones ocurren cuando el lector repite sílabas, palabras o incluso frases sin
que exista justificación sintáctica ni semántica. Este tipo de error puede ser
interpretado como una estrategia compensatoria frente a la inseguridad lectora o como
resultado de bloqueos cognitivos momentáneos. Un ejemplo sería: “el el niño juega
con con su pelota”.
Estas repeticiones afectan de manera directa la fluidez, ya que reducen la velocidad
lectora y rompen el ritmo prosódico. De acuerdo con Fuchs et al. (2001), la lectura
fluida debe ser precisa, rápida y con entonación natural. Las repeticiones, por tanto,
comprometen estos tres aspectos. En la investigación de Khalid et al. (2017), se
reporta que las repeticiones constituyeron aproximadamente el 12 % de los errores de
lectura oral, especialmente en alumnos con menor vocabulario o menor práctica en
lectura en voz alta.
Además, se ha observado que este patrón puede acentuarse en contextos de
evaluación formal o cuando el estudiante está siendo observado, indicando un
componente emocional o de ansiedad vinculado al desempeño lector (Pacheco-
Altamirano et al., 2023).
3.2. Factores que afectan la fluidez
El desarrollo de la fluidez lectora en niños de segundo grado de educación general
básica no depende únicamente de la maduración neurológica o del tiempo de
exposición a la lectura, sino que se ve modulado por múltiples factores
interrelacionados que inciden en la calidad y eficiencia del proceso lector. Estos
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factores, de índole cognitiva, lingüística, pedagógica y ambiental, pueden facilitar o
entorpecer la automatización de los procesos de decodificación y la integración
semántica del texto. A continuación, se describen y analizan los principales
determinantes que afectan la fluidez en esta etapa educativa (Torres-Roberto &
Solano-Camargo, 2025).
3.2.1. Déficit fonológico
El déficit fonológico constituye una de las principales barreras en el desarrollo de la
fluidez lectora. Se refiere a la dificultad para identificar, segmentar, combinar o
manipular los sonidos del habla (fonemas), lo que impide una decodificación precisa
y automática de las palabras escritas. Esta debilidad fonológica suele estar en la base
de las dificultades lectoras en los primeros años de escolarización, especialmente en
niños con trastornos específicos del lenguaje o dislexia (Aguelo-Valdeleón, 2024).
Según investigaciones recientes, los escolares que presentan un desempeño
deficiente en tareas de conciencia fonémica tienden a mostrar una lectura
fragmentada, lenta y con errores frecuentes, lo cual afecta tanto la precisión como la
prosodia lectora (Pacheco-Altamirano et al., 2023). La conciencia fonológica, al ser
una habilidad metalingüística crucial, permite que el niño relacione los sonidos con las
letras y, por tanto, acceda al código escrito de manera eficiente. Su ausencia obliga al
lector a recurrir constantemente a la decodificación fonológica, sin lograr automatizar
el reconocimiento de palabras, lo que disminuye la velocidad lectora e interfiere con
la comprensión global (Anthony & Francis, 2005).
Estudios longitudinales han demostrado que el entrenamiento sistemático en
conciencia fonológica durante la educación preescolar y los primeros grados tiene un
efecto positivo significativo en la fluidez lectora, ya que permite establecer una base
sólida para el desarrollo posterior de la lectura (Loor Giler et al., 2021).
3.2.2. Vocabulario limitado
El conocimiento léxico es otro de los pilares fundamentales para una lectura fluida y
comprensiva. Un vocabulario reducido limita la capacidad del lector para anticipar y
reconocer visualmente palabras dentro del texto, lo que incrementa el esfuerzo
cognitivo necesario para decodificar cada término, especialmente cuando estos no
forman parte del léxico habitual del niño (Aguelo-Valdeleón, 2024).
Diversos estudios han confirmado que existe una fuerte correlación entre la riqueza
del vocabulario receptivo y productivo y la fluidez lectora. Los estudiantes con un
acervo léxico más amplio pueden leer con mayor rapidez, precisión y entonación, ya
que acceden de manera más automática a la forma y significado de las palabras
(Perfetti & Stafura, 2013). Esta automatización es clave para liberar recursos
atencionales que pueden dedicarse a la comprensión.
En el contexto hispanohablante, Puyol-Cortez & Piedra-Castro (2023) propone que la
enseñanza explícita y planificada de vocabulario avanzado —por ejemplo, el
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aprendizaje semanal de palabras cultas y polisémicas— mejora notablemente la
fluidez y comprensión lectoras. Además, sugiere que este conocimiento léxico debe
integrarse en actividades contextualizadas de lectura, promoviendo así un aprendizaje
funcional del vocabulario.
3.2.3. Poca práctica lectora
La fluidez, entendida como la combinación de velocidad, precisión y prosodia, no
puede desarrollarse de manera espontánea ni por mera exposición incidental a textos
escritos. Requiere una práctica sistemática y estructurada en contextos escolares y
familiares. La escasa práctica lectora limita la consolidación de rutas de acceso léxico
y fonológico, ralentiza la automatización del reconocimiento de palabras y afecta la
expresividad prosódica, lo que a su vez impacta negativamente en la comprensión del
texto.
Asimismo, el acceso limitado a libros, la ausencia de modelos lectores en el hogar y
la baja motivación hacia la lectura constituyen factores de riesgo que reducen el
tiempo dedicado a la lectura autónoma, lo cual restringe el desarrollo fluido de las
habilidades lectoras (Mol & Bus, 2011).
3.2.4. Métodos inadecuados
La calidad de la instrucción en lectura es otro determinante clave en el desarrollo de
la fluidez. La implementación de métodos pedagógicos no sistemáticos,
descontextualizados o centrados únicamente en la decodificación mecánica sin
atención a la comprensión y prosodia, puede obstaculizar la adquisición de una lectura
fluida. La evidencia empírica respalda el uso de métodos fonéticos estructurados,
combinados con prácticas de lectura oral con retroalimentación, como estrategias
eficaces para mejorar la fluidez (Puyol-Cortez & Piedra-Castro, 2023).
Sin embargo, en muchos contextos educativos aún prevalecen enfoques obsoletos
basados en la lectura por turnos, el dictado mecánico y la repetición sin propósito.
Estas prácticas, además de generar ansiedad en los estudiantes, no contribuyen al
desarrollo de la automatización ni fomentan la expresión oral del texto. Puyol-Cortez
& Piedra-Castro (2023) destaca que estrategias como la lectura pareada, la lectura
compartida y el modelado lector ofrecen resultados más positivos, ya que permiten
integrar elementos prosódicos, semánticos y fonológicos de manera coherente.
El uso de métodos inadecuados se asocia también a la escasa formación docente en
didáctica de la lectura. Es por ello que se ha propuesto incorporar en la formación
inicial del profesorado contenidos especializados en neurodidáctica, fonología
educativa y enseñanza de la lectura comprensiva, en la tabla 1 se representa la
calidad de la instrucción lectora influye directamente en la fluidez del estudiante.
Métodos obsoletos aún vigentes limitan el desarrollo lector, mientras que enfoques
fonéticos estructurados con retroalimentación ofrecen mejores resultados.
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Tabla 1
Obstáculos y soluciones en la enseñanza de la lectura
Aspecto
Descripción
Determinante clave
Calidad de la instrucción en lectura.
Problema identificado
Uso de métodos pedagógicos no sistemáticos, descontextualizados y
centrados solo en la decodificación mecánica, sin atención a la comprensión
y prosodia.
Consecuencia del
problema
Obstaculiza la adquisición de una lectura fluida.
Métodos eficaces
recomendados
Métodos fonéticos estructurados + prácticas de lectura oral con
retroalimentación.
Prácticas obsoletas aún
vigentes
Lectura por turnos, dictado mecánico, repetición sin propósito.
Efecto de las prácticas
obsoletas
Generan ansiedad, no desarrollan automatización, ni fomentan la expresión
oral del texto.
Estrategias con mejores
resultados
Lectura pareada, lectura compartida, modelado lector.
Beneficios de las
estrategias eficaces
Integración coherente de elementos prosódicos, semánticos y fonológicos.
Causa del uso de
métodos inadecuados
Escasa formación docente en didáctica de la lectura.
Propuesta de mejora
Incluir en la formación docente contenidos sobre neurodidáctica, fonología
educativa y enseñanza de la lectura comprensiva.
Nota: Puyol-Cortez y Piedra-Castro (2023) evidencian que prácticas como la lectura por turnos y el
dictado mecánico generan ansiedad y dificultan la automatización lectora, recomendando estrategias
activas como el modelado lector y la lectura compartida (Autor, 2025).
4. Discusión
La discusión de los resultados obtenidos en esta revisión bibliográfica permite
establecer una visión comprehensiva acerca de las causas, manifestaciones y
consecuencias de la falta de fluidez lectora en niños de segundo grado de educación
general básica. Esta etapa, crucial para el desarrollo lector, se caracteriza por la
transición entre la lectura silábica y la lectura fluida, lo que implica un proceso de
automatización de la decodificación, simultáneo al fortalecimiento de la comprensión
y la prosodia. En este contexto, la persistencia de errores lectores como omisiones,
sustituciones, inversiones y repeticiones no solo revela una disfunción en el proceso
mecánico de la lectura, sino que evidencia carencias estructurales en los niveles
fonológico, léxico y pedagógico que condicionan el progreso lector.
Los errores observados, tal como lo indican Khalid et al. (2017), son altamente
prevalentes en los primeros niveles de la escolaridad, siendo las sustituciones y
omisiones las más representativas. Estos errores no deben ser interpretados
únicamente como fallos episódicos, sino como indicadores diagnósticos de procesos
cognitivos que aún no han sido consolidados. En efecto, cuando los alumnos omiten
letras o palabras, están evidenciando una decodificación incompleta y una deficiente
atención visual sostenida; en tanto que las sustituciones reflejan una disociación entre
la representación gráfica y la fonológica de las palabras (Anthony & Francis, 2005).
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Estas alteraciones inciden directamente en la fluidez, que, como se ha definido en la
literatura especializada, no solo implica velocidad, sino también precisión y
expresividad (Fuchs et al., 2001).
Una lectura deficitaria en fluidez afecta no solo la entonación, sino la comprensión
semántica, al fragmentar el acceso léxico y obstaculizar la construcción coherente del
significado. En este sentido, las repeticiones innecesarias que se interpretan como
estrategias compensatorias pueden ser entendidas como manifestaciones de
inseguridad o como intentos de recuperación en el procesamiento del texto, tal como
lo sugiere Mol & Bus (2011). Esta conducta lectora, más allá de ralentizar la lectura,
denota un proceso lector no automatizado y un nivel de monitoreo metacognitivo
incipiente (Herrera-Sánchez, et al. 2024).
El análisis de los factores que afectan la fluidez permite profundizar aún más en la
etiología del problema. En primer lugar, el déficit fonológico se configura como el
predictor más consistente de las dificultades lectoras, según los hallazgos de Agudelo-
Valdeleón (2024) y Pacheco-Altamirano et al. (2023). La imposibilidad de segmentar
y manipular fonemas impide establecer correspondencias grafofonémicas sólidas, lo
cual reduce la capacidad de reconocimiento automático de palabras y limita el
desarrollo fluido de la lectura. Esta deficiencia, si no es intervenida oportunamente
mediante instrucción explícita y sistemática, tiende a cronificarse y se convierte en un
obstáculo significativo para el acceso al significado del texto.
A este déficit se suma un factor lingüístico de alto impacto: el vocabulario limitado. La
fluidez lectora está íntimamente ligada al conocimiento previo de palabras, ya que este
permite una identificación rápida y una entonación adecuada durante la lectura. Según
Perfetti y Stafura (2013), el dominio léxico contribuye a liberar recursos cognitivos para
la comprensión, facilitando una lectura fluida y expresiva. La ausencia de vocabulario
rico y funcional, especialmente en contextos vulnerables, representa una barrera
estructural para el desarrollo lector.
Por otro lado, la limitada práctica lectora ya sea por falta de acceso a libros, escaso
acompañamiento familiar o carencia de políticas institucionales constituye una
condición que impide la consolidación de los procesos lectores.
Finalmente, uno de los factores más determinantes es la calidad del método de
enseñanza utilizado. El uso de prácticas no estructuradas, desalineadas con los
hallazgos científicos sobre el aprendizaje lector, retrasa el desarrollo fluido de la
lectura.
En conjunto, los hallazgos de esta revisión ratifican que la fluidez lectora no es un
proceso espontáneo ni lineal, sino una competencia compleja que depende de
múltiples factores interactuantes. La presencia de errores lectores es un síntoma de
dificultades subyacentes que requieren ser abordadas desde una perspectiva
pedagógica integral. La intervención temprana, el uso de estrategias basadas en
evidencia y la formación docente especializada emergen como claves para revertir el
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rezago lector y promover una lectura fluida, comprensiva y autónoma en los primeros
años de escolarización.
5. Conclusiones
A partir del análisis exhaustivo de la literatura especializada, se concluye que la fluidez
lectora en niños de segundo grado de educación general básica es una competencia
multifactorial, cuya consolidación depende de la interacción entre habilidades
cognitivas específicas, condiciones del entorno educativo y estrategias pedagógicas
adecuadas. El proceso de lectura en esta etapa no se limita a la decodificación
mecánica, sino que exige una coordinación compleja entre precisión, velocidad y
prosodia, elementos que permiten al lector comprender el texto en tiempo real de
manera eficiente y autónoma.
Los errores lectores, tales como omisiones, sustituciones, inversiones de letras y
repeticiones, emergen como signos reveladores de un desarrollo lector aún no
automatizado. Estos errores, si bien pueden ser esperados en las etapas iniciales de
aprendizaje, se convierten en barreras significativas cuando persisten más allá del
periodo de consolidación. En tal sentido, constituyen indicadores de alerta que
permiten identificar dificultades específicas que requieren intervención pedagógica.
Su análisis detallado proporciona información relevante sobre los procesos
fonológicos, ortográficos y atencionales que subyacen a la lectura.
Entre los factores determinantes que afectan la fluidez lectora, el déficit fonológico se
destaca como uno de los más críticos. La incapacidad para segmentar, identificar o
manipular fonemas de manera eficiente limita el acceso automático al léxico visual,
generando lecturas lentas, erráticas y poco expresivas. Esta carencia fonológica no
solo obstaculiza la precisión en la lectura, sino que también repercute negativamente
en la comprensión, al consumir recursos cognitivos que deberían destinarse a la
construcción del significado del texto.
Otro elemento fundamental identificado es la limitación en el repertorio léxico. Un
vocabulario escaso ralentiza el proceso de lectura al requerir un esfuerzo adicional
para decodificar y comprender palabras que no han sido previamente adquiridas. La
falta de familiaridad con los términos empleados en el texto no solo compromete la
fluidez, sino también la motivación y el compromiso del lector con la actividad lectora.
Por ende, la expansión sistemática del vocabulario debe ser una prioridad en los
programas de enseñanza de la lectura desde los primeros años de escolarización.
Asimismo, se evidenció que la práctica lectora insuficiente constituye un obstáculo
frecuente para el desarrollo fluido de la lectura. La escasa exposición al texto escrito,
tanto en contextos escolares como en el entorno familiar, impide la automatización de
los procesos lectores. La falta de rutinas lectoras, de modelos positivos de lectura y
de retroalimentación constante por parte de los adultos limita el desarrollo de
habilidades necesarias para alcanzar una lectura fluida y expresiva.
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De igual modo, los métodos pedagógicos empleados en el aula tienen un impacto
directo en el nivel de fluidez que los estudiantes alcanzan. La ausencia de
metodologías sistemáticas, basadas en evidencia científica, así como el uso de
prácticas tradicionales no estructuradas como la lectura mecánica sin propósito o sin
retroalimentación reducen significativamente las oportunidades de mejora. Por el
contrario, se ha comprobado que las intervenciones que combinan la instrucción
fonológica explícita con estrategias de lectura guiada, pareada y repetida, logran
avances significativos en los niveles de fluidez lectora y comprensión.
En este marco, se concluye que el desarrollo de la fluidez lectora en niños de segundo
grado requiere una intervención educativa integral y temprana que atienda tanto las
habilidades cognitivas como las condiciones pedagógicas. Es indispensable que los
docentes estén capacitados para identificar los distintos tipos de errores lectores,
comprendan su origen y apliquen estrategias diferenciadas para abordarlos. Al mismo
tiempo, se requiere un compromiso institucional para garantizar el acceso a materiales
de lectura adecuados, así como un entorno que fomente el hábito lector desde edades
tempranas.
En síntesis, la fluidez lectora no es un atributo innato ni automático, sino una
competencia que debe ser enseñada, reforzada y monitoreada de manera sistemática.
Los errores lectores y los factores que los determinan deben ser comprendidos como
oportunidades para orientar la enseñanza y no como simples indicadores de fracaso.
Promover una lectura fluida implica, por tanto, una responsabilidad compartida entre
la escuela, la familia y el sistema educativo en su conjunto, orientada a garantizar que
todos los niños accedan a una alfabetización sólida, crítica y transformadora.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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