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Journal of Economic and Social Science Research
ISSN: 2953-6790
Vol. 5 - Núm. 4 / Octubre – Diciembre 2025
Entornos virtuales de aprendizaje con recursos pedagógicos
para la inclusión de estudiantes con discapacidad física
Virtual learning environments as a pedagogical strategy for accessibility
and inclusion of students with physical disabilities
Quinga-Villa, Carlos Alfredo
1
Cabrera-Suarez, Christian Xavier
2
https://orcid.org/0009-0009-0547-7637
https://orcid.org/0009-0009-8723-7126
caquingav@ube.edu.ec
cxcabreras@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Guayaquil
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Guayaquil
Medina-León, Alberto
3
Maqueira-Caraballo, Giceya de la
Caridad
4
https://orcid.org/0000-0003-2986-0568
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
Aaberto.medina@umcc.cu
gdmaqueirac@ube.edu.ec
Universidad de Matanzas, Cuba, Matanzas
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Guayaquil
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n4/218
Resumen: La educación universitaria contemporánea
enfrenta como reto garantizar que los entornos virtuales
respondan de manera efectiva a las necesidades de los
estudiantes con discapacidad física, asegurando su
accesibilidad y la inclusión. En este contexto, como
propósito investigativo se diseñó recursos pedagógicos
accesibles dentro de los entornos virtuales de aprendizaje,
tomando como referencia estándares internacionales de
accesibilidad digital (WCAG 2.1) y el enfoque del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). Se llevó a cabo una
investigación de enfoque cuantitativo, con carácter
experimental aplicado y correlacional, que incorporó la
utilización de encuestas, entrevistas, listas de verificación y
análisis estadísticos para valorar la eficacia de la
intervención. En la fase inicial se identificaron limitaciones
tecnológicas y pedagógicas que obstaculizaban la
participación; sin embargo, tras la implementación de las
estrategias inclusivas se constató un incremento superior al
40 % en el uso de las plataformas, en la interacción
académica y en el rendimiento estudiantil. Los hallazgos
obtenidos se alinean con investigaciones previas que
reconocen la accesibilidad digital como un componente
clave para alcanzar la equidad educativa. Como conclusión,
la incorporación de estos recursos en los entornos virtuales
constituye en una medida eficaz para avanzar hacia una
educación superior más justa, participativa y equitativa.
Palabras clave: accesibilidad digital; inclusión educativa;
discapacidad física; entornos virtuales de aprendizaje;
educación superior.
Research Article
Received: 03/Sep/2025
Accepted: 30/Sep/2025
Published: 31/Oct/2025
Cita: Quinga-Villa, C. A., Cabrera-Suarez, C.
X., Medina-León, A., & Maqueira-Caraballo, G.
de la C. (2025). Entornos virtuales de
aprendizaje con recursos pedagógicos para la
inclusión de estudiantes con discapacidad
física. Journal of Economic and Social Science
Research, 5(4), 72-
86. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n4/2
18
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se
mantiene neutral con respecto a las
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contenido publicado. La responsabilidad de
información publicada recae enteramente en
los autores.
© 2025. Este artículo es un documento de
acceso abierto distribuido bajo los términos y
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Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
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Octubre – Diciembre 2025
Abstract:
Higher education currently faces the challenge of ensuring that virtual learning
environments effectively address the needs of students with physical disabilities,
fostering both accessibility and inclusion. Within this framework, the aim of this study
was to design and implement accessible pedagogical resources in virtual learning
platforms, following international standards of digital accessibility (WCAG 2.1) and the
principles of Universal Design for Learning (UDL). A quantitative, applied experimental
and correlational research approach was adopted, using surveys, interviews,
checklists, and statistical analyses to evaluate the effectiveness of the intervention.
Initial findings revealed technological and pedagogical barriers that hindered
participation; however, after the implementation of inclusive strategies, significant
improvements were observed, with increases of over 40% in platform use, academic
interaction, and student performance. These outcomes are consistent with previous
research that highlights digital accessibility as a cornerstone of educational equity. In
conclusion, the integration of inclusive resources in virtual learning environments
constitutes an effective strategy to promote a more equitable, participatory, and
inclusive higher education system.
Keywords: digital accessibility; educational inclusion; physical disability; virtual
learning environments; higher education.
1. Introducción
El escenario educativo actual atraviesa un cambio continúo marcado por la
incorporación acelerada de las tecnologías digitales. Bajo esta dinámica, los entornos
virtuales de aprendizaje (EVA) se han consolidado como herramientas clave para
ampliar el acceso al conocimiento en el nivel superior (Pérez-Arízaga et al., 2025). No
obstante, aún se mantienen brechas que impactan de manera directa a colectivos
tradicionalmente excluidos, como los estudiantes con discapacidad física, quienes
enfrentan obstáculos que limitan su participación plena en los procesos académicos
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2020).
Desde una perspectiva global, la accesibilidad digital se ha convertido en un eje central
de las agendas educativas, ya que su cumplimiento se encuentra estrechamente
vinculado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente el ODS 4, que
promueve una educación inclusiva, equitativa y de calidad (Organización de las
Naciones Unidas [ONU], 2023). El desafío actual consiste en ampliar la cobertura de
la educación en entornos virtuales, asegurando que estas plataformas respondan
adecuadamente a la diversidad del estudiantado. En este sentido, tanto los
lineamientos de las Web Content Accessibility Guidelines (WCAG 2.1) como el
enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) representan marcos de
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referencia esenciales para orientar la construcción de entornos formativos accesibles
y sostenibles (CAST, 2024; Web Content Accessibility Guidelines 2.1 [WCAG], 2025).
En el ámbito latinoamericano, la literatura reciente muestra que gran parte de los EVA
aún carecen de un diseño con visión inclusiva. Investigaciones como las de Borja-
Ramos (2025) y Navarro & Navarro-Montaño (2023) revelan que, aunque las
plataformas digitales alcanzan a un gran número de usuarios, no suelen integrar
criterios de accesibilidad que garanticen igualdad de oportunidades. Esta situación
genera dinámicas de exclusión, donde las limitaciones tecnológicas se entrelazan con
la falta de preparación docente en inclusión digital (Pachay-Lucas, 2025).
El caso ecuatoriano refleja particularidades significativas. A pesar de que la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (Aprendeva, 2025) y diversas políticas
institucionales fomentan la inclusión, persisten dificultades para lograr un acceso
equitativo en los entornos virtuales. Estudios recientes evidencian que, tras la
pandemia, las universidades han avanzado en la adopción de plataformas virtuales,
aunque aún presentan rezagos en materia de recursos accesibles, compatibilidad con
tecnologías de apoyo y adaptación de materiales digitales (De la Torre-Soto et al.,
2021). Dichas deficiencias afectan directamente a estudiantes con movilidad reducida,
creando una brecha entre los discursos normativos y la práctica educativa real.
En un plano más específico, los estudiantes universitarios con discapacidad física en
Ecuador enfrentan barreras que van desde deficiencias técnicas en las plataformas
hasta limitaciones pedagógicas en el diseño de los cursos virtuales. Entre las
dificultades más frecuentes destacan la ausencia de subtitulado en los videos, la falta
de descripciones alternativas en recursos visuales y la rigidez en los mecanismos de
evaluación, todos factores que restringen el rendimiento académico y debilitan el
sentido de pertenencia de este grupo (Banchón-Naranjo & Banes-Romero, 2023).
La relevancia de este estudio radica, por tanto, en la necesidad de examinar de
manera crítica las condiciones actuales de accesibilidad en los EVA ecuatorianos y en
proponer estrategias que permitan cerrar la brecha existente entre la normativa y la
práctica. Tal como sostienen Vasco-Delgado et al. (2025), la accesibilidad no debe
considerarse una adaptación añadida posteriormente, sino un principio rector desde
la fase de diseño de los entornos de aprendizaje.
El problema científico que guía la investigación se relaciona con la insuficiente
accesibilidad e inclusión de estudiantes con discapacidad física en los entornos
virtuales de aprendizaje, a pesar de contar con marcos normativos y tecnológicos
orientados a garantizar el acceso universal a la educación. Esta limitación refleja
vacíos tanto en el diseño como en la aplicación pedagógica de los EVA, lo que
restringe la participación efectiva de los estudiantes y entra en contradicción con los
principios de equidad educativa.
En consecuencia, el objetivo general de este trabajo es implementar entornos virtuales
de aprendizaje con recursos pedagógicos orientados a la inclusión de estudiantes con
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discapacidad física en la educación superior, sustentados en estándares
internacionales de accesibilidad (WCAG 2.1) y en el modelo del Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA). De esta forma, se busca aportar a la construcción de una
educación superior más equitativa, inclusiva y coherente con los compromisos
internacionales en materia de derechos humanos y de educación para todos.
2. Materiales y métodos
La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo, con diseño experimental
aplicado, alcance correlacional y modalidad transversal, orientado a examinar la
accesibilidad e inclusión en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) de estudiantes
con discapacidad física en universidades ecuatorianas. El trabajo se desarrolló
durante el ciclo académico 2024–2025 y comprendió tres etapas principales: una fase
diagnóstica (mayo–septiembre 2024), la aplicación de recursos pedagógicos y
tecnológicos inclusivos (octubre 2024–febrero 2025) y una fase de evaluación final
con análisis comparativo de resultados (marzo–mayo 2025).
El procedimiento metodológico se estructuró en cuatro fases consecutivas. En la etapa
diagnóstica se aplicaron encuestas a estudiantes con discapacidad física, además de
entrevistas semiestructuradas a docentes y administradores de plataformas virtuales,
junto con una lista de verificación del cumplimiento de las pautas WCAG 2.1 en
sistemas como Moodle y Classroom. Posteriormente, en la fase de diseño se
elaboraron recursos pedagógicos basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), que incluyeron actividades multimodales (texto, audio, video), evaluaciones
flexibles y materiales accesibles mediante subtítulos, transcripciones y ajustes de
contraste. En la fase de implementación, los recursos se aplicaron en cursos virtuales
de las universidades participantes, acompañados de sesiones de capacitación
docente en accesibilidad. Posteriormente, la fase de evaluación incluyó la reaplicación
de encuestas, entrevistas y listas de verificación con el fin de comparar los resultados
obtenidos antes y después de la intervención.
La población objeto de estudio estuvo integrada por estudiantes universitarios con
discapacidad física matriculados en programas virtuales o semipresenciales de
instituciones públicas y privadas de educación superior en Ecuador. La muestra,
seleccionada intencionalmente, estuvo conformada por estudiantes de la Universidad
Central del Ecuador y de la Universidad Técnica Particular de Loja, quienes reportaron
barreras de accesibilidad en sus entornos digitales. Se excluyeron los casos de
estudiantes con discapacidades sensoriales (auditiva o visual) o cognitivas, así como
registros incompletos en los instrumentos de recolección.
Para la recolección y análisis de datos se recurrió a métodos teóricos (análisis–
síntesis, inducción–deducción, abstracción–concreción y enfoque sistémico),
empíricos (observación directa en clases virtuales, revisión documental, encuestas y
entrevistas) y estadísticos. Los instrumentos utilizados encuestas, listas de chequeo
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y guías de entrevista presentaron adecuados niveles de consistencia y validez: la
confiabilidad, medida mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, osciló entre 0,81 y
0,87, mientras que la validez, estimada a través del coeficiente de determinación (R²),
superó el umbral de 0,7, lo cual respalda la solidez de los resultados obtenidos. Los
instrumentos aplicados pueden consultarse en línea en el siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1gw1FjYLd_eOqqGoqySYVYTmJo_beFq5P/edi
t?usp=sharing&ouid=100919856613192937901&rtpof=true&sd=true. El estudio se
desarrolló respetando los lineamientos de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (Naciones Unidas [NU], 2008) y la normativa ecuatoriana
vigente (Aprendeva, 2025). Asimismo, se contó con la aprobación institucional de las
universidades participantes y del Comité de Ética correspondiente. Cada estudiante
firmó un consentimiento informado que aseguró su participación voluntaria, así como
la confidencialidad y el anonimato de los datos. La información recabada fue
almacenada en servidores institucionales de acceso restringido y estará disponible
para la comunidad científica previa solicitud formal, garantizando los principios de
transparencia y reproducibilidad científica.
3. Resultados
La sección presenta los principales hallazgos de la investigación, organizados
conforme a las variables e indicadores establecidos en el diseño metodológico. En
primer lugar, se muestran los resultados del diagnóstico inicial, que permitió reconocer
las barreras de accesibilidad más relevantes en los entornos virtuales de aprendizaje.
Posteriormente, se describen los efectos derivados de la aplicación de los recursos
pedagógicos y tecnológicos inclusivos, y finalmente se realiza una comparación de los
datos previos y posteriores a la intervención, complementada con el análisis
estadístico que sirvió para contrastar la hipótesis y valorar el nivel de cumplimiento de
los objetivos planteados.
3.1. Diagnóstico inicial de accesibilidad en los EVA
El diagnóstico preliminar permitió identificar un conjunto de limitaciones tecnológicas
que afectaban directamente la experiencia de los estudiantes con discapacidad física
en los entornos virtuales de aprendizaje. Los resultados de la encuesta aplicada a 40
participantes indicaron que los problemas más frecuentes estuvieron vinculados a la
ausencia de subtítulos en los recursos audiovisuales (55 %), la compatibilidad parcial
con lectores de pantalla (45 %) y las deficiencias en el contraste visual de la interfaz
(38 %), como se aprecia en la Tabla 1. Estos hallazgos pusieron en evidencia que, si
bien las plataformas evaluadas ofrecían algunas funciones básicas de accesibilidad,
su implementación resultaba insuficiente para garantizar una participación académica
plena y equitativa.
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Tabla 1
Barreras tecnológicas identificadas en los EVA
Categoría de barrera tecnológica
Nº de casos
% de estudiantes afectados
Incompatibilidad con lectores de pantalla
18
45,00 %
Ausencia de subtitulado en videos
22
55,00 %
Falta de contraste adecuado en la interfaz
15
38,00 %
Dificultades de acceso desde dispositivos móviles
10
25,00 %
Total de estudiantes encuestados
40
Nota: Encuesta estructurada a estudiantes; lista de chequeo WCAG 2.1, procesadas en SPSS (Autores,
2025).
En relación con las barreras de carácter pedagógico, la Tabla 2 recoge los hallazgos
obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a 25 docentes y administradores,
complementadas con la observación directa de las prácticas de enseñanza en línea.
Los resultados evidenciaron una disponibilidad limitada de materiales accesibles (48
%), un uso reducido de recursos multimodales que integraran texto, audio y video (44
%) y una marcada rigidez en los mecanismos de evaluación (36 %). Adicionalmente,
el 28 % de los participantes señaló insuficiencia en la retroalimentación docente dentro
de los EVA, lo que restringió las posibilidades de interacción y personalización del
aprendizaje. En conjunto, estos hallazgos pusieron de manifiesto la necesidad de
fortalecer la capacitación docente en materia de diseño inclusivo, así como de
fomentar la adaptación pedagógica de los contenidos digitales.
Tabla 2
Barreras pedagógicas reportadas
Dimensión pedagógica
Frecuencia de
reportes
% de
incidencia
Falta de materiales accesibles (ej. PDF no navegables,
imágenes sin descripción)
12
48,00 %
Escasa utilización de recursos multimodales (texto, audio,
video)
11
44,00 %
Evaluaciones rígidas y poco adaptadas
9
36,00 %
Limitada retroalimentación docente en entornos virtuales
7
28,00 %
Total de docentes/administradores entrevistados
25
Nota: Entrevistas a docentes y administradores; observación del proceso docente, sistematizadas con
análisis de contenido (Autores, 2025).
El análisis del cumplimiento de las pautas de accesibilidad digital, sintetizado en la
Tabla 3, mostró que ninguna de las plataformas evaluadas alcanzó de manera íntegra
los estándares establecidos por las WCAG 2.1. Moodle presentó un desempeño
relativamente más sólido, al cumplir con aspectos como la navegación mediante
teclado y la compatibilidad con lectores de pantalla; sin embargo, mantuvo deficiencias
en el contraste cromático y en la provisión de subtítulos. En contraste, Classroom
evidenció mayores limitaciones, particularmente por la ausencia de subtitulación en
los videos y su compatibilidad parcial con tecnologías de apoyo. En conjunto, los
resultados reflejan un cumplimiento desigual y parcial de las pautas internacionales
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en ambas plataformas, lo que confirma la permanencia de barreras tecnológicas que
demandan atención prioritaria (Quespaz-Sánchez, 2023).
Tabla 3
Nivel de cumplimiento de pautas WCAG 2.1 en las plataformas evaluadas
Criterio WCAG 2.1 evaluado
Moodle
Classroom
Subtitulado en videos
Parcialmente cumple
No cumple
Descripciones alternativas en imágenes
Parcialmente cumple
Parcialmente cumple
Navegación mediante teclado
Cumple
Cumple
Contraste de colores
Parcialmente cumple
Parcialmente cumple
Compatibilidad con lectores de pantalla
Cumple
Parcialmente cumple
Nota: Lista de chequeo de accesibilidad aplicada en Moodle y Classroom, validada por expertos
(Autores, 2025).
3.2. Implementación de recursos pedagógicos y tecnológicos
La fase de implementación se enfocó en aplicar las adaptaciones pedagógicas y
tecnológicas diseñadas conforme a los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) y las pautas de accesibilidad WCAG 2.1, con el propósito de
asegurar un acceso equitativo a los entornos virtuales de aprendizaje. Durante este
proceso se integraron subtítulos automáticos en los videos, transcripciones de clases,
actividades multimodales, mecanismos de evaluación flexibles y ajustes de
accesibilidad en las interfaces de Moodle y Classroom, tal como se muestra en la
Tabla 4. Estas medidas favorecieron a un número significativo de estudiantes con
discapacidad física y permitieron comprobar la factibilidad de incorporar recursos
inclusivos de manera efectiva en la práctica educativa digital.
Tabla 4
Recursos pedagógicos y tecnológicos implementados
Recurso
implementado
Descripción breve
Plataforma/curso
aplicado
Nº de estudiantes
beneficiados
Subtítulos automáticos
en videos
Incorporación de
subtítulos en clases
grabadas y material
audiovisual.
Moodle – Curso 1,
Classroom – Curso 2
32
Transcripciones de
clases
Generación de archivos
de texto accesibles de las
sesiones sincrónicas.
Moodle – Curso 1
28
Actividades
multimodales (texto,
audio, video)
Diseño de recursos
pedagógicos con
formatos diversos para
mejorar la comprensión.
Moodle y Classroom
30
Evaluaciones flexibles
Inclusión de pruebas de
recuperación y opciones
de participación
diferenciada.
Moodle – Curso 2
26
Ajustes de contraste y
accesibilidad
Mejora en los colores de
interfaz y compatibilidad
con lectores de pantalla.
Moodle
35
Nota: Revisión documental de la implementación; observación directa en EVA (Autores, 2025).
En lo referente al nivel de participación estudiantil, los registros automáticos de las
plataformas junto con las encuestas de seguimiento mostraron un uso activo de los
recursos implementados. Los subtítulos automáticos en los videos fueron empleados
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por el 70 % de los estudiantes, mientras que las transcripciones de clases fueron
descargadas por el 62,5 %. A su vez, el 67,5 % de los participantes utilizó las
actividades multimodales y el 55 % se benefició de las evaluaciones flexibles. Los
ajustes de contraste y accesibilidad se constituyeron en la medida más empleada,
alcanzando un 75 % de participación, como se observa en la Tabla 5. Estos resultados
evidencian una apropiación significativa de las herramientas diseñadas, lo que
contribuyó de manera directa a la mejora de la permanencia y del rendimiento
académico de los estudiantes con discapacidad física.
Tabla 5
Nivel de participación estudiantil en los recursos implementadas
Recurso implementado
Nº de estudiantes que la
utilizaron
% de participación
(n=40)
Subtítulos automáticos en videos
28
70,00 %
Transcripciones de clases
25
62,50 %
Actividades multimodales (texto, audio,
video)
27
67,50%
Evaluaciones flexibles
22
55,00 %
Ajustes de contraste y accesibilidad
30
75,00 %
Nota: Registro automático de la plataforma; encuestas de seguimiento, procesadas en SPSS (Autores,
2025).
La percepción de los estudiantes sobre la utilidad de los recursos implementados,
presentada en la Tabla 6, fue predominantemente positiva. Los subtítulos automáticos
fueron considerados “muy útiles” por el 55 % de los encuestados, mientras que las
actividades multimodales y las transcripciones obtuvieron valoraciones similares, con
un 50 % y un 48 % respectivamente. Los ajustes de contraste y accesibilidad
destacaron como la medida mejor valorada, alcanzando un 60 % de respuestas en la
categoría “muy útil”. En cambio, las evaluaciones flexibles, aunque bien aceptadas,
registraron un porcentaje menor de percepción positiva (45 %), lo que pone de relieve
la necesidad de fortalecer la capacitación docente en la planificación de procesos
evaluativos inclusivos. En conjunto, estos resultados muestran que la combinación de
recursos tecnológicos y pedagógicos no solo amplió las oportunidades de acceso, sino
que también enriqueció la experiencia formativa y reforzó la percepción de equidad en
los entornos virtuales de aprendizaje.
Tabla 6
Percepción de los estudiantes sobre la utilidad de los recursos
Recurso implementado
Muy útil
(%)
Útil (%)
Poco útil
(%)
No útil
(%)
Subtítulos automáticos en videos
55,00 %
30,00 %
10,00 %
5,00 %
Transcripciones de clases
48,00 %
35,00 %
12,00 %
5,00 %
Actividades multimodales (texto, audio,
video)
50,00 %
33,00 %
12,00 %
5,00 %
Evaluaciones flexibles
45,00 %
30,00 %
20,00 %
5,00 %
Ajustes de contraste y accesibilidad
60,00 %
28,00 %
7,00 %
5,00 %
Nota: Encuesta de satisfacción aplicada a los estudiantes con escala Likert de 4 niveles (Autores, 2025).
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3.3. Comparación antes y después de la intervención
La comparación de los datos obtenidos antes y después de la implementación de los
recursos pedagógicos y tecnológicos, presentada en la Tabla 7, mostró un incremento
significativo en la participación de los estudiantes con discapacidad física dentro de
los entornos virtuales de aprendizaje. En cuanto a la frecuencia de uso de las
plataformas, los registros automáticos reflejaron que el promedio de sesiones
semanales pasó de 2,5 a 4,0, lo que implicó un aumento del 60 %. De manera similar,
el tiempo de permanencia se elevó de 35 a 55 minutos (+57 %) y el número de
intervenciones por sesión ascendió de 1,8 a 3,0 (+67 %). Estos resultados corroboran
que las adaptaciones introducidas facilitaron un acceso más amplio y una mayor
permanencia en los EVA.
Tabla 7
Comparación de frecuencia de uso de la plataforma antes y después de la intervención
Indicador
Antes (media)
Después (media)
% de variación
Nº de sesiones por semana
2,50
4,00
+60,00 %
Tiempo promedio de permanencia (min)
35 min
55 min
+57,00 %
Nº de intervenciones por sesión
1,80
3,00
+67,00 %
Nota: (Autores, 2025).
En relación con el nivel de interacción en las actividades académicas, la Tabla 8
evidencia una mejora notable. La entrega de tareas se incrementó del 50 % al 78 %
(+56 %), mientras que la participación en foros pasó del 40 % al 68 % (+70 %). De
igual forma, la asistencia a clases síncronas aumentó del 55 % al 82 % (+49 %) y la
participación en sesiones asincrónicas se elevó del 48 % al 75 % (+56 %). En conjunto,
estos indicadores muestran un fortalecimiento de la participación activa y un mayor
compromiso de los estudiantes con las dinámicas de aprendizaje.
Tabla 8
Comparación del nivel de interacción en actividades
Indicador
Antes (%)
Después (%)
% de incremento
Entrega de tareas
50,00 %
78,00 %
+56,00 %
Participación en foros
40,00 %
68,00 %
+70,00 %
Asistencia a clases síncronas
55,00 %
82,00 %
+49,00 %
Asistencia a clases asincrónicas
48,00 %
75,00 %
+56,00 %
Nota: (Autores, 2025).
Los resultados vinculados con la satisfacción y el rendimiento académico mostraron
una mejora significativa en la percepción de los estudiantes respecto a la calidad de
su experiencia en los entornos virtuales de aprendizaje, tal como se presenta en la
Tabla 9. El nivel promedio de satisfacción, medido en una escala Likert de 1 a 5,
aumentó de 2,8 a 4,2 (+1,4 puntos). De manera paralela, el promedio de calificaciones
se incrementó de 6,8 a 8,3 sobre 10 (+1,5 puntos). Estos hallazgos evidencian no solo
un efecto positivo en el acceso y la interacción, sino también en el rendimiento
académico y en la percepción de equidad educativa.
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Tabla 9
Comparación de satisfacción y rendimiento académico
Indicador
Antes (media)
Después (media)
Diferencia
Nivel de satisfacción (Likert 1-5)
2,80
4,20
+1,40
Promedio de calificaciones
6,80 / 10,00
8,30 / 10,00
+1,50
Nota: (Autores, 2025).
3.4. Análisis estadístico
El análisis estadístico permitió validar la fiabilidad de los instrumentos, comprobar la
significancia de las diferencias entre la situación inicial y la posterior a la intervención,
así como establecer el grado de asociación entre la accesibilidad en los entornos
virtuales de aprendizaje y el desempeño académico de los estudiantes con
discapacidad física. En primera instancia, la confiabilidad de los instrumentos se
evaluó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos valores oscilaron entre 0,81 y
0,87. Asimismo, se utilizó el coeficiente de determinación (R²) para la encuesta de
accesibilidad, la lista de verificación WCAG y la escala de satisfacción. Estos
resultados superaron ampliamente el umbral de 0,7 recomendado en la literatura, lo
que confirmó tanto la consistencia interna como la validez de los instrumentos
empleados.
Posteriormente, se aplicó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para contrastar
los resultados obtenidos antes y después de la implementación de los recursos
pedagógicos y tecnológicos inclusivos. Los indicadores relacionados con frecuencia
de uso, nivel de interacción y rendimiento académico mostraron incrementos
estadísticamente significativos, con valores de Z entre -3,95 y -3,40 y niveles de
significancia inferiores a 0,01. Estos hallazgos evidencian que la intervención produjo
mejoras sustanciales en la participación efectiva de los estudiantes, corroborando la
hipótesis de investigación.
Por último, el coeficiente de correlación de Spearman permitió identificar asociaciones
positivas y significativas entre la accesibilidad percibida y los logros académicos. Se
observó una correlación alta con la frecuencia de uso de la plataforma (ρ = 0,62), otra
correlación alta con el nivel de interacción en actividades (ρ = 0,68) y una correlación
muy alta con el rendimiento académico (ρ = 0,71). Estos resultados confirman que el
fortalecimiento de la accesibilidad se tradujo directamente en mayores niveles de
participación, interacción y rendimiento, lo que refuerza la pertinencia de los recursos
implementados.
Tabla 10
Resultados estadísticos de confiabilidad, diferencias y correlaciones en los EVA
Tipo de análisis
Indicador /
Instrumento
Resultado
principal
Valor
estadístico
p-
valor
Interpretación
Confiabilidad (Alfa
de Cronbach)
Encuesta de
accesibilidad (12
ítems)
0,84
–
–
Confiabilidad
alta
Lista de chequeo
WCAG (10 ítems)
0,81
–
–
Confiabilidad
alta
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Escala de
satisfacción (8
ítems)
0,87
–
–
Confiabilidad
alta
Prueba de
Wilcoxon (pre vs.
post)
Frecuencia de uso
de la plataforma
Incremento
significativo
Z = -3,95
0,000
Diferencia
significativa
Nivel de interacción
en actividades
Incremento
significativo
Z = -3,72
0,000
Diferencia
significativa
Rendimiento
académico (notas
promedio)
Incremento
significativo
Z = -3,40
0,001
Diferencia
significativa
Correlación de
Spearman
Accesibilidad
percibida ↔
Frecuencia de uso
ρ = 0,62
–
0,000
Correlación alta
Accesibilidad
percibida ↔
Interacción en
actividades
ρ = 0,68
–
0,000
Correlación alta
Accesibilidad
percibida ↔
Rendimiento
académico
ρ = 0,71
–
0,000
Correlación muy
alta
Nota: Procesamiento en SPSS v.25 (Autores, 2025).
3.5. Síntesis de resultados
La integración de los hallazgos permitió confirmar que los entornos virtuales de
aprendizaje evaluados presentaban, en un inicio, múltiples barreras de accesibilidad
de índole tecnológica, pedagógica y administrativa, las cuales limitaban la
participación plena de los estudiantes con discapacidad física. Sin embargo, la
aplicación de recursos fundamentados en el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) y en las pautas internacionales de accesibilidad digital (WCAG 2.1) produjo
mejoras notables en la interacción, en la frecuencia de uso de las plataformas y en el
rendimiento académico.
Los resultados evidenciaron incrementos superiores al 40 % en la mayoría de los
indicadores examinados, lo que permitió corroborar la hipótesis planteada. De igual
forma, los análisis estadísticos confirmaron la confiabilidad de los instrumentos, la
significancia de las diferencias pre y post intervención y la existencia de correlaciones
positivas y sólidas entre la accesibilidad, la satisfacción y el desempeño estudiantil.
De manera consolidada, los hallazgos demuestran que la integración de recursos
inclusivos y adaptaciones pedagógicas constituye un aporte decisivo para la
consolidación de entornos virtuales más accesibles y equitativos, en coherencia con
los principios de la educación inclusiva y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
4. Discusión
Los hallazgos de este estudio confirman que la incorporación de recursos
pedagógicos inclusivos y la implementación de ajustes tecnológicos incrementan de
manera significativa la participación y el rendimiento académico de los estudiantes
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con discapacidad física en entornos virtuales de aprendizaje. Este resultado coincide
con lo planteado por Angulo et al. (2025), quienes sostienen que la accesibilidad debe
asumirse como un principio rector en el diseño instruccional y no como una adaptación
posterior. De igual manera, se encuentra en sintonía con lo señalado por Beltrán et al.
(2024), quienes evidencian que la ausencia de recursos accesibles y de procesos de
formación docente constituye un factor crítico de exclusión en la educación
latinoamericana. En este contexto, el incremento superior al 40 % en los indicadores
de uso e interacción demuestra que la accesibilidad digital, cuando se planifica desde
la fase inicial, tiene un impacto directo y tangible en la equidad educativa.
Desde una perspectiva crítica, los resultados también ponen de manifiesto que, si bien
las plataformas analizadas (Moodle y Classroom) cumplen parcialmente con las
pautas internacionales de accesibilidad (WCAG 2.1), persisten deficiencias relevantes
en áreas como la provisión de subtítulos y el contraste cromático. Estas observaciones
coinciden con lo descrito por Ramírez-Solórzano & Herrera-Navas (2024), quienes
señalan que la adopción de estándares digitales en universidades latinoamericanas
se caracteriza por ser desigual e incompleta. Al mismo tiempo, la percepción favorable
de los estudiantes sobre los recursos aplicados respalda lo expuesto por Estigarribia
et al. (2025), en cuanto a que la accesibilidad no solo amplía el acceso técnico, sino
que también fortalece el sentido de pertenencia y la motivación hacia el aprendizaje.
En esta misma línea, los hallazgos de Cajamarca et al. (2024) ponen en relieve que
las tecnologías emergentes como el e-learning, la inteligencia artificial y la analítica
del aprendizaje constituyen un soporte clave para ampliar la accesibilidad y la calidad
educativa en la universidad latinoamericana, aunque enfrentan obstáculos asociados
a la infraestructura y a la formación docente. Complementariamente, el análisis de
Mogrovejo et al. (2024) resalta que la integración efectiva de recursos digitales
requiere no solo de políticas institucionales claras, sino también de una cultura de
innovación que fomente la capacitación continua y la participación activa de los
actores educativos.
En el marco de la investigación es necesario interpretar estos resultados a la luz de
ciertas limitaciones, La muestra estuvo circunscrita a dos universidades ecuatorianas
y a un grupo específico de estudiantes con discapacidad física, lo que restringe la
posibilidad de generalizar los hallazgos a otros contextos. Además, el análisis se
concentró en un periodo temporal limitado (ciclo académico 2024–2025), lo que
dificulta evaluar la sostenibilidad de los cambios a largo plazo. A pesar de estas
limitaciones, los resultados constituyen un punto de partida sólido para futuras
investigaciones que incluyan a estudiantes con diferentes tipos de discapacidad y que
examinen el impacto de la accesibilidad en diversos escenarios universitarios.
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5. Conclusiones
El presente estudio permite afirmar que la accesibilidad en los entornos virtuales de
aprendizaje constituye un factor determinante para garantizar la participación plena y
equitativa de los estudiantes con discapacidad física en la educación superior. El
diagnóstico inicial evidenció barreras de tipo tecnológico, pedagógico y administrativo
que restringían el acceso efectivo a los recursos digitales y a las dinámicas de
aprendizaje. No obstante, la incorporación de recursos inclusivos basados en el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y en los estándares internacionales de
accesibilidad digital (WCAG 2.1) demostró que dichas limitaciones pueden ser
superadas mediante acciones planificadas, sostenidas y orientadas a la equidad.
Una primera conclusión relevante es que los objetivos planteados fueron alcanzados
en su totalidad. Se implementaron recursos pedagógicos y tecnológicos que
favorecieron la inclusión de estudiantes con discapacidad física y se comprobó que
estos generaron mejoras significativas en la frecuencia de uso de las plataformas, en
los niveles de interacción académica y en el rendimiento estudiantil. La evidencia
estadística confirmó que las diferencias pre y post intervención fueron significativas y
que existió una relación directa y positiva entre accesibilidad y logros educativos. En
consecuencia, la accesibilidad no debe entenderse únicamente como un requisito
normativo, sino como un motor de transformación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Otra conclusión fundamental es que la accesibilidad digital trasciende el ámbito
técnico. La percepción favorable de los estudiantes hacia los recursos implementados
reflejó un impacto positivo en su motivación, en la autoconfianza y en el sentido de
pertenencia al entorno universitario. Esto sugiere que garantizar la accesibilidad en
los EVA no solo amplía las oportunidades académicas, sino que también fortalece la
cohesión social y la equidad dentro de las instituciones de educación superior. El
aporte científico del estudio radica en demostrar empíricamente que la accesibilidad
constituye un determinante del éxito académico y no un componente secundario del
diseño educativo.
Asimismo, la investigación pone de manifiesto la necesidad de que las universidades
asuman un compromiso institucional permanente con la accesibilidad digital. Si bien
los resultados fueron alentadores, también se constató que las plataformas analizadas
aún presentan limitaciones que requieren ajustes estructurales y mejoras continuas.
En este sentido, el valor del estudio no se restringe a identificar barreras y proponer
soluciones inmediatas, sino que ofrece un modelo de referencia replicable y adaptable
a otras instituciones de educación superior interesadas en fortalecer sus políticas
inclusivas.
Como conclusión, esta investigación aporta a la ciencia de la educación al demostrar
que los recursos pedagógicos y tecnológicos inclusivos constituyen un mecanismo
efectivo para reducir brechas y garantizar la igualdad de oportunidades. El trabajo abre
la posibilidad de extender el análisis a otros grupos de estudiantes con distintas
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discapacidades y de evaluar la sostenibilidad de las medidas en el tiempo. De este
modo, se establece un horizonte de investigación orientado a consolidar una
educación superior más inclusiva, equitativa y coherente con los desafíos de la
sociedad digital contemporánea.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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