Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 78
Metodologías activas e innovación educativa en la
participación estudiantil universitario ecuatoriana
Active methodologies and educational innovation in ecuadorian
university student participation
Moreira-Rodriguez, Jorge Roberto
1
Gavilanes-Bone, Shirley Angelica
2
https://orcid.org/0009-0006-9620-4148
https://orcid.org/0000-0002-7434-2148
jmoreirar11@unemi.edu.ec
sgavilanesb2@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
Ajila-Pintado, Antonio Gerardo
3
Morales-Neira, David Job
4
https://orcid.org/0009-0007-7628-7756
https://orcid.org/0000-0002-4175-885X
aajilap@unemi.edu.ec
dmoralesn@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n3/268
Resumen: El alto porcentaje de deserción universitaria en
Ecuador, que en 2020 alcanzó el 28 %, representa un
problema que afecta la eficiencia institucional, la movilidad
social y el acceso a empleos calificados. Ante ello, el
objetivo de la investigación fue analizar cómo las
metodologías activas y la innovación educativa pueden
incrementar la participación estudiantil y transformar la
experiencia en la educación superior. La metodología
combinó enfoques cuantitativos y cualitativos, incluyendo
encuestas digitales, entrevistas semiestructuradas y una
revisión sistemática de literatura, enfocándose en
instituciones de educación superior en Ecuador y en
investigaciones recientes (2020-2026). Los resultados
mostraron que estrategias como el aprendizaje basado en
problemas, el aula invertida, el aprendizaje colaborativo y la
gamificación fortalecen la motivación, la autonomía y la
participación. Además, la incorporación de herramientas
digitales e inteligencia artificial, actúa como un respaldo que
mejora planificación y evaluación. La discusión destaca que
estas metodologías favorecen habilidades críticas y
autónomas, pero su implementación enfrenta barreras
institucionales, resistencia metodológica y limitaciones
tecnológicas. La conclusión reafirma que las metodologías
activas son clave para dinamizar la participación y promover
una transformación pedagógica en las universidades
ecuatorianas, requerimiento que demanda políticas
integrales y respaldo continuo.
Palabras clave: metodologías; innovación; educación;
participación; inteligencia artificial.
Research Article
Receptado: 24/May/2026
Aceptado: 22/Jun/2026
Publicado: 31/Jul/2026
Cita: Moreira-Rodriguez, J. R., Gavilanes-
Bone, S. A., Ajila-Pintado, A. G., & Morales-
Neira, D. J. (2026). Metodologías activas e
innovación educativa en la participación
estudiantil universitario ecuatoriana. Journal of
Economic and Social Science Research, 6(3),
78-
92. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n3/2
68
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
jessr@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se
mantiene neutral con respecto a las
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Artículo Científico
Abstract:
The high university dropout rate in Ecuador, which reached 28% in 2020, represents a
problem that affects institutional efficiency, social mobility, and access to skilled jobs.
Given this, the objective of the research was to analyze how active methodologies and
educational innovation can increase student engagement and transform the higher
education experience. The methodology combined quantitative and qualitative
approaches, including digital surveys, semi-structured interviews, and a systematic
literature review, focusing on higher education institutions in Ecuador and recent
research (2020–2026). The results showed that strategies such as problem-based
learning, the flipped classroom, collaborative learning, and gamification strengthen
motivation, autonomy, and engagement. Furthermore, the incorporation of digital tools
and artificial intelligence serves as a support system that improves planning and
assessment. The discussion highlights that these methodologies foster critical and
autonomous skills, but their implementation faces institutional barriers, methodological
resistance, and technological limitations. The conclusion reaffirms that active
methodologies are key to boosting participation and promoting pedagogical
transformation in Ecuadorian universities a requirement that calls for comprehensive
policies and ongoing support.
Keywords: methodologies; innovation; education; participation; artificial intelligence.
1. Introducción
La educación superior en América Latina y el Caribe ha permanecido en un
aprendizaje efectivo de formación profesional pertinente, de acorde a la UNESCO
(2023), del año 2000 al 2020, refleja una tasa bruta de matrícula en formación
profesional aumento del 23.1% al 54.1%, mientras que el número de estudiantes
creció aproximadamente un 155%. Sin embargo, el convive con dificultades
relacionadas con el abandono, prolongación de las trayectorias académicas y la baja
finalización de los programas, los jóvenes de 25 a 29 años que iniciaron estudios
superiores en la región, únicamente el 46% logró completar su formación, el 22.5%
abandono y el 31.5% todavía no había concluido (Seguel-Arriagada et al., 2024).
Estos indicadores evidencian que el problema regional no consiste solamente en
ingresar a la universidad, sino también en garantizar experiencias educativas capaces
de sostener la participación, favorecer el aprendizaje y conducir oportunamente a la
titulación. Aunque la deserción universitaria responde a factores económicos,
personales e institucionales, la calidad de experiencias pedagógicas constituye una
participación que no puede ser ignorada, la constante permanencia de modelos
centrados en exposición magistral, la memorización y la recepción pasiva limita la
interacción del estudiante, reduce la aplicación de conocimientos, debilita el desarrollo
de competencias como el pensamiento crítico, resolución de problemas y toma de
decisiones.
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Artículo Científico
La gravedad de la situación, se observa en el análisis de Freeman et al. (2014),
realizado sobre 225 estudios universitarios, en el cual las metodologías activas
incrementaron alrededor de un 6% los promedios, mientras que los estudiantes de
clases tradicionales presentaron una probabilidad de 1.5 veces mayor de reprobar
esto refleja que la metodología del docente es un elemento que puede incidir en el
rendimiento, la aprobación y la continuidad académica.
En América Latina, este problema se intensificó con la expansión de las modalidades
virtuales, híbridas y mediadas por tecnología. La digitalización amplió las opciones de
acceso a contenidos y comunicación. Sin embargo, tener plataformas no asegura
participación ni aprendizaje significativo. Una revisión sistemática sobre el
compromiso estudiantil en la educación superior latinoamericana identificó dificultades
para adaptarse a la educación virtual y diferencias entre el uso tecnológico que
reportaron docentes y estudiantes.
También se observó un aumento en los niveles de abandono en algunas experiencias
en línea. Además, los estudios revisados mostraron que la interacción, el apoyo de
los docentes, las actividades colaborativas y el diseño pedagógico fueron claves para
mantener el compromiso cognitivo, conductual y afectivo de los estudiantes (Salas-
Pilco et al., 2022). Por lo tanto, cuando la tecnología reproduce un modelo expositivo,
fragmentado y unidireccional, puede fomentar la pasividad en vez de promover una
verdadera innovación educativa.
En Ecuador, la problemática se manifiesta en las dificultades para asegurar que los
estudiantes progresen en sus carreras. De acuerdo con la Secretaría de Educación
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT, 2021), la tasa de retención
inicial en universidades y escuelas politécnicas durante el periodo 2019-2020 fue del
72 %. Este dato implica que aproximadamente el 28 % de quienes iniciaron sus
estudios no continuó en el periodo académico siguiente, aunque las causas de esta
discontinuidad pueden ser diversas.
La pérdida temprana de estudiantes afecta la eficiencia de las instituciones,
incrementa los costos familiares y públicos asociados a trayectorias inconclusas y
limita las posibilidades de movilidad social y acceso a empleos cualificados. Por ello,
fortalecer la permanencia requiere atender tanto las condiciones socioeconómicas
como los factores académicos vinculados con la enseñanza, la evaluación, la
interacción y el acompañamiento universitario.
Frente a este escenario, las metodologías activas se presentan con una alternativa
para transformar la experiencia universitaria y superar la limitada intervención del
estudiante en su propio aprendizaje, entre las estrategias de mayor utilización se
encuentran el aprendizaje basado en problemas, el aula invertida, el aprendizaje
colaborativo y la gamificación. El primero aproxima al estudiante a situaciones reales
o simuladas que demandan investigación y toma de decisiones; el aula invertida
reorganiza el tiempo pedagógico para priorizar la aplicación y la retroalimentación; el
aprendizaje colaborativo promueve responsabilidad individual e interdependencia
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Artículo Científico
positiva; y la gamificación incorpora retos, reglas y recompensas orientadas a
fortalecer la motivación.
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, debido a que integró
procedimientos cuantitativos y cualitativos para examinar la relación entre
metodologías activas, innovación educativa y participación estudiantil. La dimensión
cuantitativa permitió organizar información estructurada sobre percepciones docentes,
frecuencia de aplicación de estrategias pedagógicas, uso de herramientas digitales e
inteligencia artificial, y consistencia interna del cuestionario. La dimensión cualitativa
permitió profundizar en experiencias, valoraciones y dificultades reconocidas por
docentes de distintas áreas.
Esta integración fue coherente con la lógica de los diseños mixtos, en los cuales la
combinación de datos numéricos y narrativos permite comprender fenómenos
educativos complejos con mayor amplitud interpretativa. El estudio se realizó con un
alcance descriptivo-explicativo. Desde la dimensión descriptiva, se caracterizaron las
principales metodologías activas empleadas en el contexto universitario ecuatoriano,
las herramientas digitales incorporadas en las prácticas docentes y las percepciones
sobre su influencia en la participación estudiantil.
Desde la dimensión explicativa, se interpretaron las relaciones entre las estrategias
aplicadas, los cambios observados en la dinámica de aula y las barreras
institucionales que condicionan su implementación. El diseño fue no experimental,
porque las variables se observaron en su contexto natural sin manipulación
deliberada, y transversal, porque la recolección de información se realizó en un único
momento temporal.
La modalidad de investigación fue de campo y bibliográfica-documental. La
investigación de campo se concretó mediante la aplicación de una encuesta digital y
entrevistas semiestructuradas a participantes vinculados con la educación superior.
La dimensión bibliográfica-documental se desarrolló a través de la implementación de
una revisión sistemática de la literatura, esto siguiendo las directrices de la declaración
PRISMA, este procedimiento garantizo un proceso de selección de fuentes
transparentes, reproducible y libre de sesgos.
La búsqueda de información se realizó durante el primer semestre del 2026 en bases
de datos de alta indexación como Scopus, Web of Science, SciELO y Dialnet. La
búsqueda se estructuró mediante operadores booleanos, empleando términos en los
idiomas de español e inglés: (“metodologías activas” OR “active methodologies”) AND
(“innovación educativa” OR “educational innovation”) AND (“participación estudiantil”
OR “Student engagement”).
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Artículo Científico
Para garantizar la rigurosidad y pertinencia de las fuentes que sustentan el marco
teórico, la selección de la literatura se rigió por criterios estrictos de inclusión y
exclusión. En primera instancia, se incluyeron únicamente artículos científicos
originales (empíricos) y revisiones sistemáticas evaluadas por pares que hubiesen
sido publicados dentro del periodo temporal de 2020 a 2026, redactados en los
idiomas español, inglés o portugués, y que estuvieran disponibles para su lectura en
texto completo.
Bajo esta lógica, se excluyeron de forma explícita las publicaciones anteriores a 2020,
los resúmenes (abstracts) o textos con restricciones de acceso comercial, así como la
denominada literatura gris, que abarca libros, capítulos de libro, tesis de grado, actas
de congresos, editoriales y notas de opinión. En el plano temático y contextual, la
delimitación se restringió a investigaciones ejecutadas exclusivamente en el ámbito
de la educación superior (universidades e institutos técnicos o tecnológicos) que
examinarán de manera directa el impacto de las metodologías activas como el
Aprendizaje Basado en Problemas, el aula invertida y la gamificación sobre la
participación, la autonomía o el rendimiento del estudiantado.
Consecuentemente, se descartaron todos aquellos estudios ambientados en entornos
de educación inicial, básica, media o bachillerato, al igual que los artículos de carácter
puramente informático o tecnológico enfocados en la inteligencia artificial que no
abordaron una dimensión pedagógica o didáctica coherente con el objeto de estudio.
Además, ser estrictos con los estudios que no posean relevancia en el punto de vista
en innovación en el campo educativo universitario.
Figura 1
Flujograma de aplicación de método PRISMA
Nota: (Autores, 2026).
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Artículo Científico
La búsqueda inicial del estudio en las bases de datos seleccionadas nos brindó un
total de 145 registros distribuidos en Scopus 45 artículos, Web of Science 35 artículos,
SciELO 40 artículos y Dialnet 25 artículos. Posteriormente, se utilizaron herramientas
de gestión bibliográfica para detectar y eliminar 25 artículos duplicados, dejando un
saldo de 120 registros únicos. Se procedió a la revisión minuciosa de los títulos y
resúmenes de los 120 artículos restantes aplicando los criterios de inclusión. En esta
etapa se excluyeron 85 registros que no se vinculan directamente con la participación
estudiantil universitaria o pertenecían a contextos escolares no universitarios, al
finalizar esta fase, se retuvieron 35 artículos candidatos.
Para la elegibilidad se realizó la lectura crítica y exhaustiva a textos completos de los
35 artículos preseleccionados. Tras este análisis, se destacaron 15 artículos debido a
las siguientes causas explícitas: 7 por deficiencias en el diseño metodológico o falta
de datos empíricos claros, 5 por enfocarse exclusivamente en la modalidad virtual de
emergencia sin evaluar metodologías activas concretas y 3 por no reportar impacto
directo sobre las variables de innovación y participación estudiantil. Tras aplicar los
filtros de calidad y coherencia temática, se obtuvo una muestra definitiva de 20
artículos científicos de alta calidad, los cuales pasaron a constituir la base del marco
teórico y la discusión analítica de la presente investigación.
La población estuvo conformada por docentes o profesionales relacionados con
procesos de enseñanza en educación superior ecuatoriana. La muestra se integró por
nueve participantes que respondieron el cuestionario digital y tres docentes
entrevistados pertenecientes a las áreas de medicina, derecho y administración de
empresas. La selección fue no probabilística por conveniencia, considerando la
accesibilidad, disponibilidad y experiencia de los informantes.
Como criterios de inclusión en la población se consideró que los docentes estén
vinculados con la docencia universitaria, así como el conocimiento o experiencia
mínima de 3 años en metodologías activas e innovación educativa. Se excluyeron
respuestas incompletas o participantes no vinculados con el ámbito universitario; lo
cual permitió que no se registren eliminaciones posteriores por inconsistencias
significativas para el estudio.
La técnica cuantitativa aplicada fue la encuesta digital elaborada en Google Forms. El
instrumento incluyó trece ítems tipo Escala de Likert orientados a medir percepciones
sobre metodologías activas, frecuencia de prácticas innovadoras, satisfacción
docente, participación estudiantil y uso de herramientas digitales e inteligencia
artificial. Además, se incorporó una pregunta nominal multirrespuesta para identificar
las metodologías más utilizadas. Para el análisis cualitativo se realizó mediante
codificación temática, agrupando las respuestas en categorías asociadas con
participación estudiantil, innovación educativa, uso de inteligencia artificial, rol docente
y barreras de implementación.
La técnica cualitativa fue la entrevista semiestructurada, organizada mediante
preguntas abiertas sobre importancia de las metodologías activas, cambios
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Artículo Científico
observados en el aprendizaje, dificultades de implementación, uso de tecnologías, rol
docente y recomendaciones para fortalecer la innovación educativa. El procesamiento
de datos cuantitativos inició con la depuración de la base, excluyendo campos
técnicos y variables no escalares generadas por el formulario. Posteriormente, se
aplicó estadística descriptiva y análisis de consistencia interna mediante el coeficiente
alfa de Cronbach, indicador clásico de confiabilidad para escalas compuestas.
El análisis de consistencia interna mostró un alfa de Cronbach global de 0.795, valor
aceptable para un estudio exploratorio. No obstante, el análisis por dimensiones reveló
diferencias importantes: los ítems relacionados con inteligencia artificial y frecuencia
de prácticas activas mostraron alta homogeneidad, mientras que la dimensión de
percepción general sobre metodologías activas presentó baja consistencia interna.
Este comportamiento sugirió que algunos reactivos pudieron medir aspectos
heterogéneos, tales como satisfacción, valoración institucional y percepción
pedagógica, por lo que se recomendó revisar su redacción en futuras aplicaciones.
Tabla 1
Análisis de confiabilidad por dimensiones
Dimensión analizada
Ítems incluidos
Alfa de Cronbach
Interpretación
Escala global completa
13
0.795
Confiabilidad
aceptable para fines
exploratorios.
Percepción general
sobre metodologías
activas
8
0.149
Baja homogeneidad;
requiere depuración de
reactivos.
Uso de herramientas
de inteligencia artificial
5
0.961
Consistencia interna
muy alta.
Frecuencia de
prácticas activas y uso
de IA
7
0.919
Consistencia interna
alta y estable.
Nota: α ≥ 0.70 se tomó como referencia convencional de consistencia aceptable en estudios
exploratorios (Autores, 2026).
3. Resultados
3.1. Metodologías activas
Los resultados evidencian percepciones favorables dentro de cuatro metodologías
activas que se consideran predominantes dentro de la examinación, este organiza la
información estructurada sobre el punto de vista del docente, la frecuencia de
aplicación de estrategias pedagógicas, el uso de herramientas digitales e inteligencia
artificial, esto permitió profundizar en experiencias, valoraciones y dificultades
reconocidas por docentes y estudiantes de distintas áreas educativas siendo mas
notorio en carreras que son más prácticas que conllevan a la toma de decisiones ya
que integran conocimientos conceptuales y de procedimiento.
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Artículo Científico
Tabla 2
Interpretación cualitativa de metodologías activas identificadas
Metodología
Uso reportado
Aporte a la participación
Hallazgo interpretativo
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Análisis de casos y
resolución de situaciones
reales o simuladas.
Incrementó la búsqueda
autónoma de información y
el razonamiento aplicado.
Resultó especialmente
pertinente para carreras
con alta exigencia práctica.
Aula invertida
Revisión previa de
contenidos y discusión en
clase.
Favoreció el debate, la
resolución de dudas y la
participación presencial.
Su eficacia dependió de la
preparación previa del
estudiante y de la guía
docente.
Aprendizaje
colaborativo
Trabajo en equipos y
construcción conjunta de
productos académicos.
Fortaleció la comunicación,
el liderazgo y la
responsabilidad
compartida.
Mostró mayor afinidad con
áreas orientadas a la
gestión y la toma de
decisiones.
Gamificación
Retos, cuestionarios
dinámicos y
retroalimentación
inmediata.
Elevó la motivación, la
atención y el compromiso
emocional.
Fue más efectiva cuando
se vinculó con objetivos
claros de aprendizaje.
Nota: La tabla sistematiza patrones extraídos de la encuesta y las entrevistas (Autores, 2026).
De acuerdo con Bermúdez (2021), el aprendizaje basado en problemas produce
mejoras en el pensamiento crítico, reportaron incrementos en los porcentajes o
puntajes promedios sobre el pensamiento crítico como efecto del aprendizaje basado
en problemas, dentro de la investigación esté relaciona principalmente con el análisis
de casos y la resolución de situaciones reales o simuladas, lo que incrementa la
búsqueda autónoma de información y el razonamiento llevando así al estudiante a la
toma de decisiones que integran conocimientos conceptuales y prácticos.
El aula invertida según Hinojo et al. (2019), se define como la inversión de roles
educativos, en este sentido el docente adquiere un papel secundario como guía del
aprendizaje, mientras que el estudiante aprende los contenidos fuera del aula, este
método tiene efectividad por la previa preparación del estudiante y de la orientación
proporcionada por el docente, refleja un aprendizaje colaborativo de esta manera
fortalece la comunicación, la responsabilidad y el liderazgo mediante las actividades
grupales o elaboración de material académico esta metodología vincula de manera
directa la afinidad con la materia.
La gamificación es una estrategia importante para motivar a las personas, captar su
atención y promover su compromiso emocional. Al incorporar retos, cuestionarios
dinámicos y mecanismos de retroalimentación en tiempo real, se logró una respuesta
positiva, siempre que estas actividades estuvieran claramente relacionadas con
objetivos de aprendizaje específicos. Los resultados indican que simplemente añadir
un elemento lúdico no garantiza una participación significativa. En cambio, es
fundamental que las dinámicas, los contenidos y las habilidades que se quieren
desarrollar tengan una conexión coherente y bien pensada para lograr un impacto
real.
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Artículo Científico
3.2. Uso de herramientas digitales e inteligencia artificial
La codificación temática de las entrevistas mostró diferencias en la forma en que las
metodologías activas fueron incorporadas en Medicina, Derecho y Administración de
Empresas. En Medicina predominó el trabajo con casos, simulaciones y resolución
clínica, acompañado por un docente que actuó como facilitador del análisis y de la
práctica. En Derecho, la participación estuvo más condicionada por la persistencia de
la exposición magistral y la tradición disciplinar, por lo que el profesorado asumió
progresivamente una función mediadora. En Administración de Empresas se observó
una mayor apertura hacia el trabajo en equipo, los proyectos, la colaboración y la
evaluación práctica, con un docente orientado a facilitar decisiones y experiencias de
aprendizaje aplicadas.
Según Tramallino y Marize (2024), el concepto denominado inteligencia artificial
generativa, creada mediante técnicas de aprendizaje automático, a ganado espacio
en las instituciones escolares y ha sido objeto de numerosas discusiones, en medicina
se empleó como apoyo para el análisis de casos, las simulaciones y la consulta de
materiales; en Derecho su incorporación fue gradual y se concentró en la búsqueda y
organización de contenidos; en Administración de Empresas se utilizaron con mayor
frecuencia en presentaciones, actividades gamificadas y procesos de
retroalimentación. De manera transversal, la tecnología fortaleció la innovación
pedagógica cuando estuvo articulada con propósitos formativos específicos y
acompañada de orientación docente.
3.3. Resultados de las entrevistas semiestructuradas
Tabla 3
Categorías temáticas derivadas de las entrevistas
Categoría
Medicina
Derecho
Administración de
empresas
Síntesis
interpretativa
Participación
estudiantil
Mayor énfasis en
el análisis de
casos, la
simulación y la
resolución clínica.
Participación
condicionada por
la permanencia
de la tradición
magistral.
Mayor apertura al
trabajo en equipo y al
desarrollo de proyectos.
Las estrategias
activas modificaron la
interacción en el aula
de acuerdo con la
cultura disciplinar.
Rol docente
Facilitador del
análisis y de la
práctica.
Mediador que
debe superar la
exposición
jurídica
tradicional.
Orientador de la
colaboración, la toma
de decisiones y la
evaluación práctica.
El profesor transitó de
expositor a diseñador
de experiencias de
aprendizaje.
Uso de IA y
herramientas
digitales
Apoyo para el
análisis de casos,
las simulaciones y
la elaboración de
materiales.
Uso gradual para
la búsqueda y
organización de
contenidos.
Uso frecuente en
presentaciones,
actividades de
gamificación y procesos
de retroalimentación.
La tecnología
potenció la
innovación cuando se
integró de manera
coherente con los
objetivos
pedagógicos.
Barreras
Tiempo requerido
para la
planificación y
disponibilidad de
Resistencia
metodológica y
predominio de la
Necesidad de
infraestructura
tecnológica y
capacitación continua.
La sostenibilidad de
las estrategias
dependió del apoyo
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Artículo Científico
Categoría
Medicina
Derecho
Administración de
empresas
Síntesis
interpretativa
recursos de
simulación.
tradición
disciplinar.
institucional y de la
formación docente.
Nota: La sistematización se construyó a partir de la codificación temática de las entrevistas (Autores,
2026).
Las principales barreras se relacionaron con el tiempo necesario para planificar las
actividades, la disponibilidad de recursos, la resistencia metodológica, las tradiciones
disciplinares, las limitaciones de infraestructura y la necesidad de capacitación
continua. Estas dificultades variaron entre las carreras: en Medicina sobresalieron las
demandas de planificación y los recursos para simulación; en Derecho, la
permanencia de prácticas pedagógicas tradicionales; y en Administración de
Empresas, los requerimientos tecnológicos y formativos. En consecuencia, la
sostenibilidad de las metodologías activas estuvo condicionada por el respaldo
institucional, la formación del profesorado y la disponibilidad de recursos adecuados
para su implementación.
4. Discusión
El análisis crítico de los resultados posiciona a las metodologías activas como el
núcleo transformador de la educación superior ecuatoriana, al evidenciar cómo la
transición desde modelos expositivos magistrales hacia entornos interactivos
incrementa de forma directa la motivación, el pensamiento crítico y la autonomía del
estudiantado. La alta preferencia detectada hacia el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), el aula invertida, el aprendizaje colaborativo y la gamificación refleja
una reconfiguración de la práctica docente.
Esta tendencia coincide plenamente con los hallazgos de Sandoval y Seguel (2025),
quienes afirman que la combinación del análisis de casos con dinámicas gamificadas
fortalece el compromiso cognitivo y el desempeño académico en la enseñanza
universitaria. Desde una lectura didáctica, esta valoración positiva responde a que
dichas metodologías satisfacen las necesidades de autodeterminación del estudiante,
permitiéndole asimilar conceptos complejos mediante la aplicación práctica en
escenarios simulados.
El impacto positivo del ABP y del aprendizaje basado en retos sobre el desarrollo de
habilidades superiores encuentra un claro respaldo en la evidencia científica reciente.
Se demuestra que la implementación sostenida del ABP favorece la construcción
autónoma del conocimiento y consolida competencias analíticas a largo plazo. En el
contexto ecuatoriano, los datos cuantitativos y cualitativos revelan que el ABP resulta
especialmente efectivo en carreras sanitarias como medicina, donde la simulación de
casos clínicos vincula de forma directa la teoría con el desempeño profesional.
De igual forma, el estudio de Mendieta et al. (2025) confirma que las estrategias
basadas en retos potencian la participación estudiantil universitaria en el entorno
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Artículo Científico
nacional, aunque subrayan que su efectividad pedagógica depende de la rigurosidad
en la planificación docente y de la claridad en las consignas de trabajo. Por otro lado,
la investigación visibiliza la rápida adopción de herramientas digitales impulsadas por
inteligencia artificial generativa tales como ChatGPT, Gemini, Canva AI, Kahoot! AI y
Quizizz AI como apoyos clave para la planificación, personalización de materiales y
evaluación formativa (Cárdenas-Pañi & Padilla-Pallazhco, 2026).
Esta integración tecnológica no representa una mera automatización instrumental,
sino que actúa como un andamiaje que dinamiza la interacción en el aula. Este
hallazgo guarda estrecha relación con la revisión sistemática desarrollada por Long et
al. (2025), quienes argumentan que las tecnologías de inteligencia artificial potencian
el compromiso estudiantil cuando actúan como mediadoras didácticas guiadas por el
profesor, y no como sustitutos de la reflexión crítica autónoma.
Asimismo, los resultados concuerdan con lo reportado por Abad-Basantes et al.
(2026), cuyos datos empíricos demuestran que la convergencia entre el ABP y
plataformas interactivas mejora sustancialmente la calidad de la interacción entre
docentes y alumnos. A pesar de los avances identificados, la interpretación cualitativa
de las entrevistas pone de manifiesto importantes discrepancias según la cultura
disciplinar. Mientras que en administración de empresas y medicina la adopción de
dinámicas colaborativas e inteligencia artificial muestra un avance fluido, en la
enseñanza del derecho se registra una mayor persistencia de la lección magistral
tradicional.
Esta inercia metodológica coincide con lo señalado por Flores-Fernández & Durán
Riquelme (2022), quienes identifican que factores como la timidez estudiantil, el temor
a la exposición pública y la preferencia docente por métodos expositivos
convencionales constituyen barreras persistentes que limitan la participación activa.
Este contraste disciplinar demuestra que la innovación pedagógica no se despliega
de manera homogénea, sino que requiere adaptaciones contextuales de acuerdo con
las dinámicas de cada área del saber.
En el plano metodológico e instrumental, la investigación ofrece valiosas
implicaciones. Si bien el instrumento alcanza una confiabilidad global aceptable (α =
0.795), el contraste entre la elevada consistencia interna en el bloque de inteligencia
artificial (α = 0.961) y la baja consistencia en la dimensión de percepción general (α =
0.149) revela un problema de multidimensionalidad latente en la medición. Este
comportamiento estadístico sugiere que los reactivos dirigidos a la percepción general
mezclan variables divergentes como la satisfacción con la institución, la valoración de
la infraestructura y la eficacia didáctica percibida.
Esta necesidad de perfeccionar la medición de la innovación educativa es respaldada
por Ramírez (2025), quien advierte que la evaluación de metodologías activas
requiere herramientas altamente diferenciadas que deslinden la percepción afectiva
del estudiante respecto a la efectividad real del proceso formativo. Asimismo, la
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sostenibilidad de las metodologías activas se enfrenta a barreras estructurales que
rebasan el ámbito del aula.
Coincidiendo con los hallazgos de Alquinga-Collaguazo et al. (2024), la falta de
formación docente continua en competencias digitales, la sobrecarga laboral y la
insuficiencia de infraestructura tecnológica en las universidades condicionan la
continuidad de estas innovaciones. Esta realidad es complementada por Burbano-
Buñay (2025), quienes sostienen que la transformación efectiva de la enseñanza
universitaria exige alinear la innovación didáctica con reformas curriculares
institucionales orientadas a la evaluación por competencias.
La transición hacia una universidad participativa exige una política pedagógica integral
que combine la capacitación docente, el soporte tecnológico y el rediseño evaluativo.
El alcance del presente estudio radica en su capacidad para ofrecer un diagnóstico
cuali-cuantitativo contextualizado sobre la adopción de metodologías activas e
inteligencia artificial en la universidad ecuatoriana. La triangulación de datos
normativos, encuestas a docentes y relatos cualitativos por áreas del conocimiento
permite comprender las dinámicas reales que facilitan o dificultan la innovación
pedagógica en la educación superior (Cajamarca-Correa et al., 2024).
Entre las limitaciones principales se reconoce el tamaño reducido de la muestra
cuantitativa (n = 9), seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, lo que restringe la generalización de las frecuencias observadas a la
totalidad del sistema universitario. Asimismo, la naturaleza transversal y no
experimental del diseño impide establecer relaciones de causalidad a largo plazo entre
el uso de tecnologías activas y la inserción laboral de los egresados. Finalmente, en
el ámbito métrico, la baja consistencia interna de la subescala de percepción general
señala la necesidad de reestructurar el cuestionario para futuras aplicaciones.
5. Conclusiones
La presente investigación demuestra que las metodologías activas constituyen el
factor determinante para dinamizar la participación estudiantil e impulsar la innovación
educativa en las universidades ecuatorianas. El cumplimiento del objetivo general
confirma que la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas, el aula
invertida, el aprendizaje colaborativo y la gamificación transforma la dinámica de aula,
desplazando los enfoques magistrales pasivos hacia entornos donde el estudiante
asume un rol protagónico en la construcción de sus competencias profesionales.
En atención al primer y segundo objetivo específico, se identificó que el ABP y el
trabajo colaborativo poseen la mayor valoración docente por su capacidad para
desarrollar el pensamiento crítico y la autonomía. Asimismo, se comprobó que la
incorporación de herramientas digitales e inteligencia artificial generativa como
ChatGPT, Gemini, Canva AI y plataformas de gamificación funciona como un
andamiaje mediador que optimiza la planificación, la creación de casos y la
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Artículo Científico
retroalimentación continua, elevando la motivación y la interacción pedagógica sin
reemplazar el criterio docente.
Respecto al tercer objetivo específico, la evaluación psicométrica del instrumento
evidenció una confiabilidad global aceptable, respaldada por valores de consistencia
interna elevados en las dimensiones relativas a las tecnologías digitales. No obstante,
el hallazgo de una baja homogeneidad en la dimensión de percepción general revela
una importante implicación metodológica, demostrando que la satisfacción docente y
la valoración pedagógica son constructos independientes que deben medirse
mediante reactivos claramente diferenciados.
Finalmente, el análisis mixto dio cumplimiento al cuarto objetivo específico al revelar
que la sostenibilidad de la innovación pedagógica enfrenta condicionantes
estructurales y disciplinares. La transición metodológica exige superar la resistencia
al cambio en áreas tradicionales como el derecho y solucionar limitantes
institucionales asociadas a la sobrecarga académica, la brecha de infraestructura y la
falta de capacitación continua.
El aporte científico de este estudio reside en ofrecer un modelo de análisis integral
que articula metodologías activas, inteligencia artificial y mediación pedagógica en el
contexto de la educación superior en desarrollo. Se concluye que la participación
estudiantil no es un emergente espontáneo, sino una construcción sistémica que
requiere políticas institucionales orientadas a la formación docente, la evaluación
formativa y el rediseño curricular.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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