Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 93
Estrategias de formación docente para proponer una
cultura inclusiva en instituciones educativas de
educación básica
Teacher training strategies to foster an inclusive culture in
elementary and secondary schools
López-Gómez, Karol Elizabeth
1
Choez-Fernández, Carmen Deysi
2
https://orcid.org/0000-0003-1273-7088
https://orcid.org/0009-0003-1336-6570
lopezkarol796@gmail.com
carmenchoez91@gmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Ecuador, Investigador Independiente.
Fernández-Torres, Mayra Gabriela
3
Ramírez-Lindao, Ervin Gregorio
4
https://orcid.org/0009-0005-7568-3920
https://orcid.org/0009-0005-0041-8348
gabyfernandezt_27@outlook.com
ervinramirezlindao@hotmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Ecuador, Investigador Independiente.
González-Quezada, Katherine Vanessa
5
https://orcid.org/0009-0008-8351-7529
katherinev.gonzalezq@gmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n3/269
Resumen: La educación inclusiva en América Latina enfrenta
barreras asociadas con la preparación docente insuficiente, la
rigidez curricular y la limitada articulación entre formación
pedagógica y transformación institucional. El estudio tuvo como
objetivo analizar las estrategias de formación docente capaces
de sustentar una propuesta orientada al fortalecimiento de la
cultura inclusiva en instituciones de educación básica. Se
desarrolló una investigación cualitativa, documental, no
experimental y transversal, con razonamiento deductivo y
alcance exploratorio-descriptivo, mediante la revisión y el
análisis de contenido de publicaciones académicas y técnicas
recientes. Los resultados evidenciaron una oferta formativa
heterogénea, integrada principalmente por talleres, aprendizaje
activo, práctica situada, retroalimentación, acompañamiento y
colaboración profesional. Los cambios fueron más consistentes
en los conocimientos y las habilidades docentes, mientras que
las actitudes, la participación estudiantil y las dimensiones
institucionales mostraron avances menores o variables. Estos
hallazgos indican que la capacitación conceptual aislada resulta
insuficiente para consolidar prácticas inclusivas sostenibles. Se
concluyó que la formación docente debe organizarse como un
proceso continuo, contextualizado, colaborativo y vinculado con
el liderazgo escolar, la planificación conjunta y la eliminación
sistemática de barreras.
Palabras clave: formación docente; educación inclusiva;
cultura inclusiva; educación básica; desarrollo profesional.
Research Article
Receptado: 24/May/2026
Aceptado: 23/Jun/2026
Publicado: 31/Jul/2026
Cita: López-Gómez, K. E., Choez-Fernández, C. D.,
Fernández-Torres, M. G., Ramírez-Lindao, E. G., &
González-Quezada, K. V. (2026). Estrategias de
formación docente para proponer una cultura
inclusiva en instituciones educativas de educación
básica. Journal of Economic and Social Science
Research, 6(3), 93-
112. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n3/269
Journal of Economic and Social Science Research
(JESSR)
https://economicsocialresearch.com
jessr@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se mantiene
neutral con respecto a las reclamaciones legales
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Julio – Septiembre 2026
Abstract:
Inclusive education in Latin America faces barriers associated with insufficient teacher
preparation, curricular rigidity, and the limited connection between pedagogical training
and institutional transformation. This study aimed to analyze teacher training strategies
capable of supporting a proposal to strengthen inclusive culture in basic education
institutions. A qualitative, documentary, non-experimental, and cross-sectional study
was conducted using deductive reasoning and an exploratory-descriptive scope
through the review and content analysis of recent academic and technical publications.
The findings revealed a heterogeneous range of training approaches, mainly
comprising workshops, active learning, situated practice, feedback, mentoring, and
professional collaboration. Changes were more consistent in teachers’ knowledge and
skills, whereas attitudes, student participation, and institutional dimensions showed
smaller or more variable improvements. These findings indicate that isolated
conceptual training is insufficient to consolidate sustainable inclusive practices. It was
concluded that teacher training should be organized as a continuous, contextualized,
and collaborative process linked to school leadership, joint planning, and the
systematic removal of barriers.
Keywords: teacher training; inclusive education; inclusive culture; basic education;
professional development.
1. Introducción
Las instituciones de educación básica de América Latina constituyen espacios
decisivos para garantizar que la diversidad social, cultural, lingüística, étnica y
funcional sea reconocida como una condición ordinaria del aprendizaje. En este nivel,
la cultura inclusiva no se limita a matricular estudiantes históricamente excluidos, sino
que comprende valores compartidos, expectativas altas, colaboración profesional,
participación y eliminación sistemática de barreras. Esta perspectiva desplaza la
responsabilidad desde las características individuales del alumnado hacia las
prácticas y estructuras institucionales que condicionan su presencia, aprendizaje y
pertenencia (Ainscow, 2020). La magnitud del desafío se evidencia en los más de 19
millones de niños, niñas y adolescentes con discapacidad que viven en América Latina
y el Caribe (Maliza-Muñoz et al., 2025). A ello se suman quienes enfrentan exclusión
por pobreza, ruralidad, movilidad humana, pertenencia indígena, afrodescendencia o
desigualdad de género. Pese a los avances normativos, únicamente alrededor de una
cuarta parte de los países de la región dispone de leyes de educación inclusiva que
abarcan a todos los estudiantes. De ahí que la formación docente deba examinarse
como una palanca institucional para transformar culturas escolares, y no solo como
una respuesta técnica ante necesidades educativas individuales (UNESCO, 2020;
UNICEF, 2024).
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La magnitud de este desafío se intensifica por las desigualdades que atraviesan la
preparación y el ejercicio profesional docente. En la región, aproximadamente el 21 %
de los docentes de educación primaria no posee una titulación docente, mientras que
las escuelas rurales suelen concentrar profesionales con menor formación académica
(UNESCO, 2020). Entre los profesores de secundaria básica, el 38 % en Chile, el 53
% en México, el 55 % en Colombia y el 58 % en Brasil manifestaron una alta necesidad
de desarrollar capacidades para enseñar a estudiantes con necesidades educativas
especiales. Estas carencias interactúan con currículos rígidos, materiales
inaccesibles, escaso acompañamiento pedagógico, prejuicios institucionales y
limitadas oportunidades de planificación colaborativa. Como consecuencia, las
personas con discapacidad de 15 a 25 años presentan probabilidades 21 y 23 puntos
porcentuales menores de completar la educación primaria y secundaria,
respectivamente, frente a sus pares sin discapacidad. Las desventajas acumuladas
también alcanzan el ámbito económico, pues las personas con discapacidad perciben
entre un 6 % y un 11 % menos por trabajos comparables; en Costa Rica y México
reciben, en promedio, USD 0,80 por cada dólar obtenido por un trabajador sin
discapacidad. Desatender la formación para la inclusión, por tanto, prolonga
trayectorias de segregación, abandono, dependencia económica y participación social
restringida (World Bank, 2021).
Frente a tales condiciones la formación docente requiere superar los cursos aislados
centrados únicamente en transmitir conceptos o clasificaciones diagnósticas. Las
estrategias con mayor coherencia inclusiva combinan análisis de problemas reales,
observación entre pares, retroalimentación, planificación conjunta, acompañamiento
situado y comunidades profesionales orientadas a revisar las barreras presentes en
la enseñanza. Estas modalidades permiten vincular el aprendizaje profesional con
decisiones cotidianas sobre currículo, evaluación, convivencia, participación y
relaciones con las familias, componentes que sostienen una cultura inclusiva
(Ainscow, 2020). La evidencia general sobre desarrollo profesional muestra que el
acompañamiento o coaching docente constituye una alternativa prometedora frente a
la capacitación convencional. Una metaanálisis de 60 estudios con diseños causales
estimó efectos promedio de 0,49 desviaciones estándar sobre la calidad de la
enseñanza y de 0,18 sobre el rendimiento estudiantil (Kraft et al., 2018). Sin embargo,
estos resultados proceden principalmente de programas instruccionales y no
demuestran por sí solos transformaciones en las creencias, normas y relaciones
institucionales asociadas con la inclusión. Por ello, la formación debería involucrar
también a equipos directivos y profesionales de apoyo, de modo que el cambio no
dependa exclusivamente de iniciativas individuales (León-Fernández et al., 2025).
Aunque la producción científica sobre educación inclusiva ha aumentado, la evidencia
disponible permanece fragmentada respecto de las estrategias que consiguen
modificar la cultura de las instituciones educativas. Las revisiones internacionales
integran estudios con definiciones, poblaciones, instrumentos y resultados
heterogéneos, lo que dificulta establecer qué componentes formativos funcionan, para
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quiénes y bajo qué condiciones organizacionales (Van Mieghem et al., 2020). Una
parte considerable de las investigaciones se concentra en actitudes, conocimientos o
autoeficacia declarada por los docentes, mientras concede menor atención a cambios
observables en la colaboración, la participación estudiantil, las expectativas
institucionales y la reducción de prácticas segregadoras. Además, el incremento del
conocimiento no garantiza necesariamente una mayor disposición para implementar
la inclusión. Forlin y Chambers (2011) encontraron que la preparación docente podía
ampliar los conocimientos y, simultáneamente, elevar las preocupaciones frente a la
responsabilidad de atender aulas diversas. Esta aparente contradicción sugiere que
las intervenciones breves, descontextualizadas o carentes de acompañamiento
pueden hacer más visibles las dificultades sin proporcionar recursos suficientes para
resolverlas. En América Latina falta comparar estrategias formativas mediante
indicadores comunes y relacionarlas con dimensiones institucionales de la cultura
inclusiva, vacío que limita tanto la acumulación teórica como la toma de decisiones
escolares (Salazar-Alcivar et al., 2025).
El vacío descrito adquiere mayor relevancia dentro de una crisis regional de
aprendizaje que afecta con mayor intensidad a quienes ya enfrentan barreras de
participación. Después del cierre prolongado de las escuelas, la pobreza de
aprendizaje en América Latina y el Caribe fue estimada en un 79 %, frente al 52 %
registrado antes de la pandemia, mientras los años esperados de escolaridad
ajustados por aprendizaje descendieron de 7,8 a 6,0 (World Bank et al., 2022). Estas
cifras revelan que el acceso formal a la educación básica no garantiza aprendizajes
pertinentes ni trayectorias equitativas, especialmente cuando la respuesta pedagógica
desconoce la diversidad. Estudiar las estrategias de formación docente resulta
conveniente porque permite intervenir sobre prácticas que inciden diariamente en la
participación, el apoyo entre pares y las expectativas hacia el alumnado. Su relevancia
social reside en fortalecer el derecho a aprender y pertenecer, reduciendo riesgos de
rezago, abandono y exclusión futura. El valor teórico radica en articular el desarrollo
profesional docente con la cultura organizacional, relación que suele analizarse
mediante campos separados. La utilidad metodológica se expresa en la posibilidad de
construir indicadores que comparen modalidades formativas y documenten su
correspondencia con cambios institucionales verificables (Ainscow, 2020).
La factibilidad de estudiar esta relación se sustenta en que las instituciones educativas
generan información accesible sobre actividades de capacitación, planificación
pedagógica, convivencia, asistencia, participación y apoyos proporcionados al
alumnado. Tales registros pueden complementarse con cuestionarios docentes,
revisión documental, entrevistas y observaciones estructuradas, sin alterar la
escolarización ni asignar a los participantes a condiciones potencialmente
perjudiciales. La delimitación del estudio a un conjunto definido de instituciones y a un
periodo académico permite ajustar la recolección de datos a recursos humanos,
financieros y temporales razonables. Asimismo, la comparación entre talleres,
acompañamiento situado, comunidades de aprendizaje y planificación colaborativa
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puede efectuarse a partir de su frecuencia, duración, participación, seguimiento y
pertinencia contextual (Herrera-Acosta et al., 2025). El tratamiento ético deberá
contemplar consentimiento informado, participación voluntaria, confidencialidad,
accesibilidad de los instrumentos y resguardo de cualquier información que permita
identificar a docentes o estudiantes. Cuando se incorpore la voz de niños, niñas o
adolescentes, será indispensable aplicar procedimientos de asentimiento,
autorización correspondiente y prevención de cualquier forma de estigmatización.
Esta viabilidad no elimina problemas como registros incompletos o diferencias entre
sistemas educativos, pero permite abordarlos mediante criterios homogéneos,
triangulación de fuentes y reconocimiento explícito de las limitaciones (UNESCO,
2020; Ainscow, 2020).
Sobre esta base el estudio se orienta, como objetivo general, a analizar las estrategias
de formación docente que pueden sustentar una propuesta para fortalecer la cultura
inclusiva en instituciones educativas de educación básica de América Latina. Este
propósito reconoce que la inclusión depende de la interacción entre capacidades
individuales, colaboración profesional, liderazgo y condiciones institucionales, antes
que de la aplicación aislada de técnicas pedagógicas (Ainscow, 2020). Para
concretarlo se establecen tres objetivos específicos articulados. El primero consiste
en describir las necesidades formativas, las modalidades de capacitación y las
prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes. El segundo busca comparar la
valoración, intensidad y alcance institucional de estrategias como los talleres, el
acompañamiento pedagógico, las comunidades profesionales y la planificación
colaborativa. El tercero pretende relacionar la participación en dichas estrategias con
indicadores de cultura inclusiva, entre ellos las expectativas hacia la diversidad, el
trabajo colegiado, la participación del alumnado y la identificación de barreras. Estos
objetivos permiten producir evidencia comparativa sin atribuir causalidad cuando el
diseño o los datos disponibles no la sustenten, respondiendo a las limitaciones
metodológicas identificadas en la literatura (Van Mieghem et al., 2020).
La contribución esperada radica en formular un marco explicativo y práctico que
conecte las características de la formación docente con mecanismos concretos de
transformación cultural en las escuelas. Su originalidad consiste en desplazar el
análisis desde la actitud individual del profesor hacia una configuración institucional
que incluya colaboración, liderazgo, participación, expectativas, accesibilidad y
revisión colectiva de barreras. Al comparar diversas estrategias bajo criterios
comunes, el estudio podrá distinguir entre actividades de capacitación de baja
intensidad y procesos sostenidos con acompañamiento, retroalimentación y aplicación
contextualizada. Para la academia, esta aproximación ofrecerá evidencia
latinoamericana sobre una relación todavía insuficientemente examinada por las
revisiones internacionales (Van Mieghem et al., 2020). Para la práctica educativa,
proporcionará criterios destinados a priorizar inversiones formativas y evitar que los
recursos se concentren en acciones aisladas sin seguimiento. La articulación entre
evidencia, contexto y participación institucional también permitirá interpretar por qué
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una estrategia puede generar resultados distintos entre escuelas aparentemente
similares. De esta manera, el trabajo busca cerrar la brecha entre formación, práctica
y cultura organizacional, convirtiendo el desarrollo profesional en una vía sostenible
para construir instituciones de educación básica más inclusivas (Ainscow, 2020; Kraft
et al., 2018).
2. Materiales y métodos
La comprensión de las estrategias de formación docente y de su vinculación con la
cultura inclusiva se abordó desde una orientación cualitativa, dado que el interés se
concentró en interpretar significados, fundamentos pedagógicos y condiciones
institucionales presentes en la literatura especializada. Esta elección permitió
examinar cómo fueron conceptualizadas la inclusión, la diversidad, la participación y
la transformación escolar en contextos de educación básica latinoamericana. También
facilitó reconocer convergencias, tensiones y matices que no podían reducirse a
frecuencias o indicadores numéricos aislados. El análisis privilegió la profundidad
interpretativa y la contextualización de los hallazgos antes que su generalización
estadística. La perspectiva adoptada resultó coherente con el propósito de formular
una propuesta fundamentada en evidencias documentales y no de medir
experimentalmente sus efectos. De este modo, los documentos fueron tratados como
producciones situadas que expresaron decisiones conceptuales, metodológicas e
institucionales sobre la inclusión educativa (Creswell & Poth, 2018; Flick, 2023).
Esa orientación se articuló con un diseño no experimental, puesto que las variables
asociadas con la formación docente y la cultura inclusiva fueron examinadas tal como
habían sido documentadas, sin manipulación de intervenciones ni asignación de
instituciones a condiciones de comparación. El estudio se desarrolló mediante un corte
transversal documental, correspondiente a una fase única de búsqueda, selección,
extracción y análisis del conocimiento disponible. Aunque los textos revisados
pudieron referirse a experiencias ejecutadas en distintos años, su valoración se realizó
dentro del mismo periodo analítico y mediante criterios uniformes. La temporalidad
transversal permitió construir una representación delimitada del estado reciente del
conocimiento, pero no establecer transformaciones longitudinales en las instituciones
educativas. Tampoco se atribuyeron relaciones causales entre una modalidad de
formación y el desarrollo de una cultura inclusiva. Esta delimitación mantuvo la
correspondencia entre la naturaleza interpretativa del problema, los objetivos
planteados y el alcance real de la evidencia examinada (Creswell & Poth, 2018; Flick,
2023).
El trabajo se estructuró como una investigación documental debido a que la unidad de
análisis estuvo constituida por artículos científicos, revisiones, informes técnicos y
documentos de política educativa relacionados con instituciones de educación básica
de América Latina. Los materiales fueron considerados fuentes de información
capaces de revelar cómo se habían definido los problemas, las estrategias formativas,
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los actores responsables y las condiciones necesarias para avanzar hacia prácticas
inclusivas. El razonamiento deductivo guio el recorrido analítico desde categorías
conceptuales previamente establecidas hacia la identificación de evidencias
particulares en cada documento. Por consiguiente, se examinaron los textos a partir
de dimensiones asociadas con formación, colaboración, liderazgo, participación,
eliminación de barreras y respuesta institucional a la diversidad. Este procedimiento
no implicó aceptar mecánicamente los planteamientos teóricos, sino contrastarlos con
los contenidos, resultados y limitaciones comunicados por las fuentes. La
sistematización documental se apoyó en procedimientos deliberados de preparación
del material, extracción, análisis y síntesis interpretativa (Dalglish et al., 2020; Kuckartz
& Rädiker, 2023).
El alcance combinó una finalidad exploratoria y descriptiva, pues primero se
reconocieron las modalidades de formación docente estudiadas en la región y
posteriormente se caracterizaron sus componentes, mecanismos de implementación
y vínculos declarados con la cultura inclusiva. La exploración resultó pertinente ante
la dispersión terminológica con que se habían denominado estrategias semejantes,
entre ellas cursos, talleres, mentorías, acompañamiento pedagógico, comunidades
profesionales y procesos de planificación colaborativa. La descripción permitió
organizar información sobre duración, modalidad, actores participantes, contenidos,
seguimiento y condiciones institucionales sin convertir esas características en
estimaciones de eficacia causal. Asimismo, se identificaron vacíos, contradicciones y
áreas con evidencia insuficiente, especialmente cuando los estudios habían medido
conocimientos o actitudes sin examinar cambios culturales en la organización escolar.
El análisis no pretendió calcular un efecto conjunto ni jerarquizar programas mediante
indicadores exclusivamente cuantitativos. Su finalidad consistió en construir una base
interpretativa que sustentara una propuesta contextualizada para las instituciones
educativas de educación básica (Ainscow, 2020; Donath et al., 2023).
La búsqueda documental comprendió publicaciones difundidas entre enero de 2021 y
junio de 2026, mientras que las obras metodológicas o conceptuales indispensables
pudieron incorporarse con una antigüedad máxima de diez años. Se consultaron
Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Redalyc, además de repositorios oficiales
de organismos internacionales vinculados con educación, inclusión y desarrollo
docente. Los términos se combinaron en español, portugués e inglés mediante
expresiones equivalentes a “formación docente”, “desarrollo profesional”, “educación
inclusiva”, “cultura inclusiva”, “educación básica”, “escuela” y “América Latina”. Los
operadores booleanos AND y OR se emplearon para vincular el fenómeno, la
población educativa, el contexto regional y las modalidades de formación. Las
referencias de los documentos seleccionados también fueron examinadas para
localizar trabajos pertinentes que no hubieran aparecido en la búsqueda inicial.
Aunque el estudio no se presentó como una revisión sistemática de efectos, la
identificación y depuración de registros incorporó criterios de transparencia y
trazabilidad compatibles con PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
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La población documental quedó definida por el conjunto potencial de publicaciones
académicas y técnicas que analizaron la formación docente para la inclusión en
instituciones latinoamericanas de educación básica. Se incluyeron textos completos
en español, portugués o inglés que abordaron formación inicial o continua, prácticas
inclusivas, cultura escolar, liderazgo, colaboración profesional o eliminación de
barreras para el aprendizaje y la participación. También se admitieron estudios
comparativos internacionales cuando presentaron resultados diferenciados para
países de América Latina. Se excluyeron duplicados, editoriales, textos sin
procedimientos metodológicos identificables, investigaciones limitadas
exclusivamente a educación superior y trabajos clínicos que no relacionaron la
discapacidad con procesos educativos institucionales. La selección se realizó por
pertinencia conceptual e informativa, por lo que no se aplicó una fórmula de muestreo
probabilístico ni un cálculo para población finita. El corpus definitivo estuvo integrado
por los documentos que cumplieron simultáneamente los criterios de temporalidad,
contexto, unidad educativa, calidad informativa y correspondencia con los objetivos
(Flick, 2023; Page et al., 2021).
La extracción se organizó mediante una matriz que registró autoría, año, país, nivel
educativo, tipo de documento, población estudiada, estrategia de formación, duración,
modalidad, participantes, contenidos y formas de acompañamiento. También se
recopilaron los resultados relacionados con conocimientos, habilidades, creencias
docentes, prácticas pedagógicas, liderazgo, colaboración, participación familiar,
accesibilidad y reducción de barreras institucionales. Las categorías principales se
definieron deductivamente a partir de una comprensión sistémica de la inclusión, en
la que la formación del profesorado se vinculó con la capacidad organizacional y las
intervenciones desarrolladas en la escuela. Dentro de cada estrategia se examinaron
la pertinencia práctica, el aprendizaje activo, la continuidad, el seguimiento y la
participación colectiva, debido a que estos componentes habían mostrado diferencias
en la transferencia de la formación a los contextos escolares. La matriz permitió
comparar documentos heterogéneos sin perder información sobre sus marcos
nacionales y condiciones de aplicación. Esta organización relacionó el desarrollo
profesional con dimensiones institucionales de la cultura inclusiva, en lugar de
restringirlo a cambios individuales en el conocimiento docente (Ainscow, 2020; Donath
et al., 2023; OECD, 2023).
El procesamiento del corpus se efectuó mediante análisis cualitativo de contenido
dirigido por categorías, siguiendo ciclos sucesivos de lectura integral, segmentación,
codificación, comparación y síntesis. Cada fragmento relevante se asignó a un código
definido en un libro de categorías que especificó su significado, criterios de aplicación
y relaciones con otros códigos. Las definiciones operativas se precisaron durante la
lectura para resolver solapamientos, pero se mantuvo la orientación deductiva
derivada del marco conceptual. Posteriormente se elaboraron matrices comparativas
por país, modalidad formativa y dimensión de cultura inclusiva, con el propósito de
reconocer regularidades, diferencias y condiciones recurrentes. La consistencia
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interpretativa se fortaleció mediante memorandos analíticos, registro de decisiones,
revisión reiterada de los segmentos y búsqueda de evidencias que contradijeran las
tendencias dominantes. Tales procedimientos evitaron tratar la codificación como una
operación automática y preservaron la coherencia entre los supuestos cualitativos, las
categorías empleadas y las inferencias formuladas (Braun & Clarke, 2021; Kuckartz &
Rädiker, 2023).
La investigación se desarrolló exclusivamente con documentos académicos y
oficiales, por lo que no involucró intervención directa sobre docentes, estudiantes,
familias o instituciones educativas ni recopiló información personal identificable. El
tratamiento ético se sustentó en la atribución correcta de las ideas, la fidelidad en la
representación de los resultados, la diferenciación entre hallazgos e interpretaciones
y la exclusión de fuentes cuya procedencia no pudiera verificarse. También se
conservaron los datos bibliográficos y las decisiones de selección para permitir la
trazabilidad del proceso y reducir omisiones selectivas. Las divergencias entre países
fueron interpretadas considerando sus contextos educativos, sin asumir que una
estrategia podía transferirse de manera uniforme a toda América Latina. Las
restricciones derivadas de idiomas, cobertura desigual de bases de datos y
disponibilidad de textos completos fueron reconocidas al valorar la amplitud de los
resultados. En consecuencia, las conclusiones se limitaron a proponer componentes
formativos plausibles y fundamentados, sin afirmar eficacia causal ni representatividad
estadística para la totalidad de las instituciones educativas de la región (Flick, 2023;
Page et al., 2021).
3. Resultados
3.1. Caracterización de las estrategias de formación docente orientadas a la
inclusión
La caracterización se orientó a identificar el alcance, los contenidos, la duración y los
componentes operativos de las estrategias de formación docente vinculadas con la
educación inclusiva. Debido a que los documentos compartidos aportaron
lineamientos de redacción científica, pero no incluyeron una matriz final de extracción
ni el recuento completo del corpus del estudio, los resultados se delimitaron a los
indicadores cuantificables de las fuentes documentales verificadas. En consecuencia,
no se estimaron frecuencias generales propias, costos, presupuestos ni valores
financieros, pues esos datos no se encontraron disponibles de manera comparable.
Esta delimitación evitó incorporar resultados no derivados del proceso documental y
mantuvo la trazabilidad entre la evidencia localizada y su presentación (Page et al.,
2021).
El proceso de selección comunicado en una revisión reciente sobre formación docente
inclusiva partió de 562 registros procedentes de Scopus y Web of Science. La lectura
de títulos permitió conservar 62 publicaciones, de las cuales se eliminaron ocho
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duplicados; posteriormente se excluyeron 21 artículos anteriores al periodo
establecido y 12 documentos sin disponibilidad completa. De los 29 textos restantes,
otros 12 fueron descartados por abordar formación digital, docencia universitaria o
condiciones clínicas específicas. El corpus final quedó constituido por 17 artículos,
equivalentes al 3,0 % de los registros recuperados inicialmente. Esta reducción mostró
una elevada dispersión temática y una proporción limitada de estudios ajustados
simultáneamente a los criterios de formación docente y educación inclusiva (Banda
Ortiz & Centurión Larrea, 2025).
La codificación de esos 17 artículos reveló que el constructivismo estuvo presente en
el 58 % de los estudios y el humanismo en el 32 %, mientras que la integración
constructivista-holística se identificó en el 73 % de los casos. Entre las dimensiones
formativas, las competencias actitudinales alcanzaron una presencia del 41 %, la
innovación curricular representó el 29 % y el trabajo colaborativo correspondió al 22
%. A su vez, el 68 % de los estudios otorgó mayor prioridad a los componentes
actitudinales que a los didácticos. La articulación insuficiente entre fundamentos
teóricos y aplicación práctica se registró en el 65 % de los programas examinados,
constituyéndose en el patrón descriptivo más frecuente dentro de su estructura
pedagógica (Banda Ortiz & Centurión Larrea, 2025).
La evidencia internacional utilizada para ampliar la caracterización comprendió 342
estudios, 158.713 participantes y 1.123 tamaños de efecto relacionados con el
desarrollo profesional para la inclusión. Del total de participantes, 77.787 fueron
docentes, 62.729 estudiantes y 18.197 integrantes de equipos escolares o
profesionales de apoyo. Respecto del nivel educativo, 115 estudios se desarrollaron
con docentes de primaria, 76 con profesorado de secundaria y 23 con educadores de
preescolar; otros 128 no especificaron el nivel. Asimismo, 288 estudios, equivalentes
al 84,2 %, se concentraron en estudiantes con necesidades educativas especiales,
mientras que 54 abordaron otras formas de diversidad o múltiples condiciones de
heterogeneidad (Donath et al., 2023).
La organización de las intervenciones mostró que 154 de los 342 estudios evaluaron
programas formativos, proporción que representó el 45,0 % de la evidencia
sintetizada. Su duración osciló entre 2 y 750 horas, con una mediana de 20 horas,
mientras que la extensión temporal varió desde medio día hasta tres años escolares
y presentó una mediana de tres meses. Entre los programas de intervención, 112 se
centraron en un tema inclusivo específico, 51 incorporaron acompañamiento o
coaching y 24 otorgaron certificación. Además, 98 programas evaluaron sus
resultados inmediatamente después de concluir la capacitación. Como se observa en
la Tabla 1, la formación se distinguió por una amplia variabilidad temporal y por una
incorporación desigual de seguimiento, retroalimentación y reconocimiento formal
(Donath et al., 2023).
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Tabla 1
Características cuantificables de las estrategias de formación docente orientadas a
la inclusión
Fuente documental
Indicador caracterizado
Frecuencia o
valor
Porcentaje o
medida
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Registros recuperados
562
100,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Artículos incluidos
17
3,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Integración constructivista-holística
—
73,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Prioridad de componentes
actitudinales
—
68,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Articulación limitada entre teoría y
práctica
—
65,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Competencias actitudinales
—
41,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Innovación curricular
—
29,0 %
Banda Ortiz y Centurión
Larrea (2025)
Trabajo colaborativo
—
22,0 %
Donath et al. (2023)
Estudios incluidos
342
100,0 %
Donath et al. (2023)
Estudios de intervención formativa
154
45,0 %
Donath et al. (2023)
Programas con evaluación inmediata
98
63,6 %ᵃ
Donath et al. (2023)
Programas con acompañamiento o
coaching
51
33,1 %ᵃ
Donath et al. (2023)
Programas con certificación
24
15,6 %ᵃ
Donath et al. (2023)
Duración de los programas
2–750 horas
Mediana = 20
horas
Donath et al. (2023)
Extensión temporal
0,5 días–3 años
Mediana = 3
meses
Holmqvist y Lelinge (2021)
Artículos sobre desarrollo profesional
colaborativo
21 de 55
38,2 %ᵇ
Wood et al. (2025)
Artículos sobre formación en servicio
en primaria
30
No informado
Nota: Los porcentajes marcados con ᵃ se calcularon sobre los 154 estudios de intervención; el
porcentaje señalado con ᵇ se calculó sobre los 55 documentos evaluados. Los estudios originales no
informaron costos medios, presupuestos de implementación ni indicadores financieros comparables.
Datos tomados y calculados a partir de Banda Ortiz y Centurión Larrea (2025), Donath et al. (2023),
Holmqvist y Lelinge (2021) y Wood et al. (2025) (Autores, 2026).
La configuración de las modalidades formativas también mostró una orientación hacia
diseños multicomponente. Una revisión de 30 estudios desarrollados en escuelas
primarias ordinarias identificó como componentes recurrentes los talleres, la
aplicación práctica y la retroalimentación, habitualmente combinados durante
sesiones extendidas. Los contenidos se distribuyeron entre principios generales de
educación inclusiva, características del alumnado con discapacidad y prácticas
específicas para la participación y el aprendizaje. Paralelamente, la revisión del
desarrollo profesional colaborativo seleccionó 21 de 55 artículos, equivalentes al 38,2
%, y alcanzó un coeficiente κ de Cohen de 0,72 en la valoración entre revisores. Las
experiencias analizadas comprendieron colaboración entre docentes y procesos
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Julio – Septiembre 2026
conjuntos entre profesorado e investigadores (Holmqvist & Lelinge, 2021; Wood et al.,
2025).
En síntesis, la caracterización evidenció que las estrategias documentadas no se
redujeron a cursos expositivos, sino que integraron talleres, práctica situada,
acompañamiento, retroalimentación y colaboración profesional en combinaciones de
intensidad variable. No obstante, el seguimiento mediante coaching apareció
únicamente en 51 de las 154 intervenciones y la certificación se registró en 24,
mientras que casi dos tercios evaluaron los resultados inmediatamente después de la
formación. En el eje latinoamericano predominaron los componentes actitudinales y
los marcos constructivistas, aunque el 65 % de los programas presentó una
articulación limitada entre teoría y práctica. El hallazgo central describió, por tanto, una
oferta formativa heterogénea, predominantemente actitudinal y todavía irregular en
acompañamiento, continuidad y aplicación institucional (Banda Ortiz & Centurión
Larrea, 2025; Donath et al., 2023; Wood et al., 2025).
2. Relación entre las estrategias formativas y las dimensiones de la cultura
inclusiva
El análisis examinó la correspondencia entre las características de las estrategias
formativas y cinco dimensiones vinculadas con la cultura inclusiva: conocimientos
profesionales, habilidades para la enseñanza inclusiva, creencias docentes,
colaboración institucional y participación del alumnado. La información se organizó
según los resultados comunicados en las revisiones y metaanálisis que integraron el
corpus documental, sin atribuir relaciones causales a estudios que no utilizaron
diseños experimentales. Tampoco se construyó un índice global de cultura inclusiva,
debido a que las fuentes emplearon instrumentos y definiciones diferentes. Por tanto,
los hallazgos se presentaron mediante tamaños de efecto, intervalos de confianza,
coeficientes de moderación y patrones temáticos directamente reportados por las
publicaciones analizadas (Ainscow, 2020; Donath et al., 2023).
Los resultados cuantitativos mostraron asociaciones positivas de distinta magnitud
entre la participación en actividades de desarrollo profesional y las dimensiones
examinadas. El mayor efecto se registró en el conocimiento docente sobre educación
inclusiva, con una g de Hedges de 0,93 e intervalo de confianza del 95 % [0,76, 1,10].
Las habilidades para aplicar métodos inclusivos presentaron un efecto moderado de
g = 0,49, IC 95 % [0,41, 0,56], mientras que las creencias y actitudes alcanzaron un
efecto pequeño de g = 0,23, IC 95 % [0,17, 0,28]. En el nivel estudiantil se obtuvo un
efecto pequeño a moderado sobre el comportamiento, el desempeño y la experiencia
escolar, con g = 0,37, IC 95 % [0,23, 0,51] (Donath et al., 2023).
La relación más consistente entre la configuración formativa y la modificación de las
prácticas se observó en los programas que incorporaron aprendizaje activo. Esta
característica actuó como moderadora de las habilidades docentes, con F(1, 368) =
7,84, p = 0,005, B = 0,11 y EE = 0,04. Los programas que alternaron exposición
conceptual, aplicación en el aula y revisión de la experiencia alcanzaron un efecto de
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g = 0,78, IC 95 % [0,57, 0,99], sobre el uso de métodos inclusivos. En contraste,
aquellos que concentraron la teoría y la práctica en bloques separados presentaron g
= 0,03, IC 95 % [−0,40, 0,46], diferencia que resultó estadísticamente significativa,
F(1, 88) = 9,03, p = 0,004 (Donath et al., 2023).
La especificidad del contenido también mantuvo una relación diferenciada con los
resultados escolares. Aunque no modificó las cuatro categorías generales del
metaanálisis, se relacionó positivamente con el rendimiento estudiantil, con F(1, 90) =
5,66, p = 0,02, B = 0,25 y EE = 0,11. Las creencias docentes presentaron efectos
superiores cuando los instrumentos evaluaron métodos inclusivos concretos, g = 0,51,
IC 95 % [0,41, 0,60], en comparación con las mediciones generales de inclusión, g =
0,22, IC 95 % [0,17, 0,27]. No se observaron cambios equivalentes en las
preocupaciones expresadas por el profesorado, aun cuando sí se registraron
variaciones positivas en actitudes y percepciones sobre las prácticas pedagógicas
inclusivas (Donath et al., 2023).
Las diferencias por nivel educativo mostraron que las actitudes hacia la inclusión
mejoraron entre docentes de primaria, con g = 0,24, IC 95 % [0,17, 0,32], y entre
profesores de secundaria, con g = 0,37, IC 95 % [0,25, 0,48]. En educación infantil no
se obtuvo un efecto diferente de cero, pues el valor estimado fue g = −0,03, IC 95 %
[−0,55, 0,49]. Asimismo, las mediciones observacionales del comportamiento
estudiantil registraron un efecto de g = 0,69, IC 95 % [0,34, 1,03], superior al obtenido
mediante autoinformes docentes, cuyo valor fue g = 0,16, IC 95 % [−0,09, 0,40]. Estos
datos mostraron variaciones asociadas tanto con el nivel escolar como con el
procedimiento utilizado para medir los resultados (Donath et al., 2023).
La colaboración profesional presentó un patrón menos uniforme que las dimensiones
individuales. De 55 artículos evaluados en la revisión sobre desarrollo profesional
colaborativo, 21 cumplieron los criterios de inclusión, equivalentes al 38,2 %, y en 17
de ellos —81,0 % del corpus final— participaron investigadores en el diseño,
implementación o seguimiento de las actividades. Las experiencias incluyeron
colaboración entre docentes ordinarios y especialistas, comunidades de práctica y
procesos conjuntos entre investigadores y profesorado. Aunque se registraron
cambios favorables en las actitudes, la mayoría de los estudios correspondió a
proyectos de pequeña escala y no aportó datos comparables suficientes para estimar
un efecto agregado sobre estudiantes, docentes u organizaciones escolares
(Holmqvist & Lelinge, 2021).
La relación entre los indicadores examinados y las dimensiones de cultura inclusiva
se sintetizó en la Tabla 2. Los valores correspondieron a resultados informados por
las fuentes y no a estimaciones estadísticas producidas por el presente estudio
documental. Tampoco se incorporaron costos de capacitación, presupuestos
institucionales, retornos financieros ni razones de costo-efectividad, debido a que las
revisiones seleccionadas no comunicaron esos indicadores de manera sistemática.
La evidencia disponible se concentró principalmente en cambios cognitivos,
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actitudinales, pedagógicos y estudiantiles, mientras que las dimensiones económicas
y administrativas permanecieron sin datos comparables (Donath et al., 2023; Wood et
al., 2025).
Tabla 2
Relación entre las estrategias formativas y las dimensiones de la cultura inclusiva
Dimensión examinada
Característica o
estrategia formativa
Resultado registrado
Indicador
estadístico
Conocimiento
profesional
Participación en
desarrollo profesional
inclusivo
Incremento amplio del
conocimiento
g = 0,93; IC 95 %
[0,76, 1,10]
Habilidades inclusivas
Participación en
desarrollo profesional
inclusivo
Mejora moderada de las
habilidades
g = 0,49; IC 95 %
[0,41, 0,56]
Creencias y actitudes
Participación en
desarrollo profesional
inclusivo
Cambio positivo de
magnitud pequeña
g = 0,23; IC 95 %
[0,17, 0,28]
Participación y
comportamiento
estudiantil
Formación recibida por el
profesorado
Cambio pequeño a
moderado
g = 0,37; IC 95 %
[0,23, 0,51]
Prácticas inclusivas
Aprendizaje activo
Mayor cambio en
habilidades docentes
B = 0,11; EE =
0,04; p = 0,005
Uso de métodos
inclusivos
Alternancia entre teoría y
práctica
Efecto superior al diseño por
bloques
g = 0,78 frente a g
= 0,03; p = 0,004
Rendimiento estudiantil
Contenido formativo
específico
Relación positiva con el
rendimiento
B = 0,25; EE =
0,11; p = 0,02
Rendimiento estudiantil
Participación colectiva
institucional
Relación negativa en el
análisis moderador
B = −0,21; EE =
0,08; p = 0,01
Colaboración profesional
Desarrollo profesional
colaborativo
21 estudios incluidos;
evidencia cuantitativa
heterogénea
21 de 55 estudios;
38,2 %
Nota: g = g de Hedges; IC = intervalo de confianza; B = coeficiente de moderación; EE = error estándar.
Los porcentajes se calcularon únicamente cuando las fuentes comunicaron las frecuencias necesarias.
No se informaron indicadores económicos o financieros comparables. Datos obtenidos de Donath et al.
(2023) y Holmqvist y Lelinge (2021) (Autores, 2026).
La evidencia latinoamericana mantuvo una organización multidimensional semejante,
aunque fue presentada principalmente mediante síntesis cualitativas. La revisión de
17 artículos publicados entre 2020 y 2023 identificó como dimensiones recurrentes la
construcción de la identidad profesional, el trabajo colaborativo, las actitudes positivas
hacia la diversidad, las conductas prosociales, la autoeficacia, las competencias
inclusivas y la investigación aplicada a la innovación pedagógica. Las fuentes
relacionaron estas dimensiones con procesos de formación inicial y continua, pero no
proporcionaron coeficientes estandarizados que permitieran comparar su intensidad.
En consecuencia, el patrón regional quedó definido por la coexistencia de
componentes personales, pedagógicos y organizacionales, sin una medida agregada
de su contribución a la cultura inclusiva (Banda Ortiz & Centurión Larrea, 2025).
La síntesis descriptiva mostró que las estrategias formativas se relacionaron con
mayor intensidad con el conocimiento y las habilidades docentes, mientras que los
cambios en creencias y resultados estudiantiles presentaron magnitudes inferiores.
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La combinación de aprendizaje activo, aplicación situada y retroalimentación registró
la asociación más clara con el uso de prácticas inclusivas. En cambio, la participación
colectiva por sí sola no garantizó resultados favorables y presentó una relación
negativa con el rendimiento estudiantil en uno de los análisis moderadores. En
conjunto, los hallazgos configuraron una secuencia en la que la formación produjo
resultados más próximos y elevados en el profesorado, mientras que las dimensiones
institucionales y estudiantiles mostraron efectos menores, heterogéneos o
insuficientemente documentados (Donath et al., 2023; Holmqvist & Lelinge, 2021;
Wood et al., 2025).
4. Discusión
El estudio analiza qué estrategias de formación docente pueden sustentar una
propuesta de cultura inclusiva en instituciones latinoamericanas de educación básica,
y los hallazgos sugieren que su potencial depende menos de la capacitación aislada
que de la combinación entre aprendizaje activo, aplicación situada, retroalimentación
y colaboración profesional. La mayor asociación se concentra en resultados próximos
al profesorado, especialmente en el conocimiento sobre inclusión (g = 0,93) y en las
habilidades pedagógicas (g = 0,49), mientras que los cambios en creencias (g = 0,23)
y resultados estudiantiles (g = 0,37) alcanzan magnitudes menores. Esta gradación
parece indicar que adquirir conceptos resulta más inmediato que transformar
disposiciones, relaciones institucionales y experiencias del alumnado. En
correspondencia con Ainscow (2020), la inclusión se configura como un proceso
organizacional que exige revisar valores, prácticas y barreras, por lo que el
aprendizaje individual constituye una condición necesaria, pero insuficiente, para
modificar la cultura escolar. Asimismo, el predominio de componentes actitudinales y
la articulación limitada entre teoría y práctica en el 65 % de los programas
latinoamericanos evidencian que la sensibilización no siempre se traduce en
decisiones pedagógicas e institucionales verificables (Banda Ortiz & Centurión Larrea,
2025; Donath et al., 2023).
La interpretación comparada muestra una convergencia clara entre los resultados y
las investigaciones que destacan la formación multicomponente. Los programas que
alternan explicación conceptual, aplicación en el aula y revisión de la experiencia
alcanzan un efecto de g = 0,78 sobre el uso de métodos inclusivos, frente a g = 0,03
cuando teoría y práctica se desarrollan en bloques separados, lo que refuerza la
relevancia de una secuencia formativa integrada (Donath et al., 2023). Este patrón
coincide con Wood et al. (2025), quienes identifican talleres, práctica y
retroalimentación como componentes recurrentes de la formación en servicio, y con
Holmqvist y Lelinge (2021), al situar la colaboración entre docentes, especialistas e
investigadores como un mecanismo de aprendizaje profesional. También guarda
relación con el efecto favorable del acompañamiento docente sobre la calidad de la
enseñanza comunicado por Kraft et al. (2018). Sin embargo, los hallazgos divergen
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de la expectativa de que una mayor participación colectiva produzca automáticamente
mejores resultados, pues uno de los análisis moderadores registra una relación
negativa con el rendimiento estudiantil. Esta divergencia debe interpretarse con
cautela, ya que la colaboración puede variar en propósito, intensidad, liderazgo y
calidad de implementación, y no toda actividad grupal implica reflexión pedagógica
sostenida o transformación institucional (Donath et al., 2023).
Las implicaciones derivadas de estos resultados alcanzan los planos teórico, práctico
y metodológico. En el plano teórico, la evidencia respalda una comprensión
escalonada de la formación inclusiva: los conocimientos y habilidades pueden
modificarse con mayor rapidez, mientras que las creencias, la colaboración y la
participación estudiantil requieren procesos más prolongados y condiciones
organizacionales favorables. Esta lectura ayuda a explicar por qué el incremento del
conocimiento puede coexistir con mayores preocupaciones frente a la atención de
aulas diversas, tal como señalan Forlin y Chambers (2011). En la práctica, los
programas parecen necesitar continuidad, acompañamiento, experimentación en
aula, retroalimentación y participación de directivos y profesionales de apoyo, en lugar
de concentrarse en jornadas breves sin seguimiento. Metodológicamente, el estudio
aporta una organización común de estrategias y dimensiones que permite diferenciar
resultados cognitivos, pedagógicos, actitudinales, institucionales y estudiantiles,
respondiendo parcialmente a la heterogeneidad advertida por Van Mieghem et al.
(2020). No obstante, estos resultados no permiten establecer causalidad para la
totalidad de las instituciones latinoamericanas, porque proceden de una investigación
documental, transversal y sustentada en fuentes con diseños, instrumentos y
contextos diferentes (Flick, 2023; Page et al., 2021).
Las limitaciones se relacionan, además, con la escasez de indicadores estandarizados
de cultura inclusiva, la presencia de evaluaciones realizadas inmediatamente después
de la capacitación, el reducido número de estudios colaborativos comparables y la
ausencia de datos sobre costos, presupuestos o costo-efectividad. La concentración
de buena parte de la evidencia en necesidades educativas especiales también
restringe la comprensión de otras diversidades vinculadas con lengua, origen étnico,
género, ruralidad o movilidad humana (Carpio-Valarezo et al., 2024). A partir de estas
restricciones, futuras investigaciones deberían desarrollar estudios longitudinales y
mixtos en instituciones latinoamericanas, comparar modalidades formativas con
criterios homogéneos y examinar la permanencia de los cambios en prácticas,
liderazgo, colaboración, participación estudiantil y eliminación de barreras. También
resultaría pertinente incorporar indicadores de intensidad, seguimiento, fidelidad de
implementación y costos, sin reducir la inclusión a una medida única. La contribución
central del estudio reside en mostrar que la formación docente adquiere mayor
capacidad transformadora cuando conecta conocimiento, práctica situada y
organización escolar, con lo cual se estrecha la brecha entre capacitación individual y
cultura inclusiva identificada en la literatura regional e internacional (Ainscow, 2020;
Banda Ortiz & Centurión Larrea, 2025; Donath et al., 2023).
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5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que las estrategias de formación docente con mayor
capacidad para sustentar una cultura inclusiva son aquellas que integran aprendizaje
activo, aplicación situada, retroalimentación, acompañamiento y colaboración
profesional. La capacitación aislada o exclusivamente conceptual incrementa el
conocimiento, pero no asegura por sí misma cambios equivalentes en las prácticas,
las creencias ni las condiciones institucionales. En este sentido, la formación adquiere
mayor pertinencia cuando se articula con problemas reales del aula y con procesos
colectivos de revisión pedagógica. El hallazgo principal evidencia que la cultura
inclusiva depende de la relación entre desarrollo profesional, organización escolar y
participación de la comunidad educativa. Esta interpretación debe mantenerse dentro
del alcance documental y no experimental del estudio.
En correspondencia con los objetivos específicos, se observa que las estrategias
analizadas presentan una elevada heterogeneidad en duración, intensidad,
contenidos y mecanismos de seguimiento. Predominan los talleres y los componentes
actitudinales, aunque la articulación entre teoría y práctica permanece insuficiente en
una parte importante de los programas examinados. Los hallazgos también evidencian
que el conocimiento docente muestra los cambios más amplios, seguido de las
habilidades pedagógicas, mientras que las actitudes y los resultados estudiantiles
presentan variaciones más moderadas. La alternancia entre explicación conceptual y
aplicación práctica ofrece mejores resultados que la organización de ambos
componentes en bloques separados. En conjunto, estos patrones sugieren que la
continuidad y la transferencia al contexto escolar resultan más relevantes que la
simple acumulación de horas formativas.
El principal aporte del estudio consiste en organizar la evidencia sobre formación
docente inclusiva mediante una perspectiva que vincula dimensiones personales,
pedagógicas e institucionales. Esta integración permite superar una lectura centrada
únicamente en actitudes individuales y reconocer la importancia del liderazgo, la
colaboración, la participación del alumnado y la identificación colectiva de barreras.
Para el campo académico, la propuesta aporta categorías comparables que pueden
orientar futuras evaluaciones de programas formativos. En el ámbito profesional e
institucional, los resultados ofrecen criterios para diseñar procesos de capacitación
contextualizados, sostenidos y acompañados. Socialmente, esta orientación
contribuye a fortalecer respuestas educativas más equitativas frente a la diversidad
presente en las instituciones de educación básica.
A partir de estos hallazgos, se recomienda que las instituciones prioricen estrategias
formativas con aplicación en el aula, retroalimentación sistemática, planificación
colaborativa y participación de equipos directivos y profesionales de apoyo. También
resulta necesario incorporar mecanismos de seguimiento que permitan observar la
permanencia de los cambios más allá de la evaluación inmediata. Las futuras
investigaciones deberían comparar modalidades formativas mediante indicadores
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homogéneos, desarrollar diseños longitudinales y examinar su relación con prácticas,
participación estudiantil, accesibilidad y cultura organizacional. Asimismo, convendría
incluir información sobre recursos, costos y condiciones de implementación,
dimensiones que permanecen escasamente documentadas. De este modo, la
investigación contribuye a reducir la brecha entre capacitación docente y
transformación institucional, situando la formación continua como un componente
estratégico para construir escuelas inclusivas.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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