Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 113
La gestión del trabajo colaborativo y el rol docente en
la implementación de proyectos STEAM
Managing collaborative work and the teacher's role in implementing
STEAM projects
Ordóñez-Valencia, Esther Verónica
1
Muñoz-Murillo, Patricia Jackeline
2
https://orcid.org/0000-0001-8813-0368
https://orcid.org/0009-0001-1281-1201
esther.ordonez@uleam.edu.ec
patricia.munoz@uleam.edu.ec
Ecuador, Investigador Independiente.
Ecuador, Investigador Independiente.
Calva-Castillo, Diana Marisol
3
Camacho-Maldonado, Maria Vicenta
4
https://orcid.org/0009-0008-8554-8679
https://orcid.org/0009-0008-1089-9298
dmaris14@hotmail.com
mari_camacho22@hotmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Ecuador, Investigador Independiente.
Proaño-Sánchez, Anabel Yéssica
5
https://orcid.org/0009-0007-7571-5106
anabel.proano@docentes.educacion.edu.ec
Ecuador, Investigador Independiente.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n3/270
Resumen: La implementación de proyectos de ciencia,
tecnología, ingeniería, artes y matemáticas en América Latina
enfrenta limitaciones asociadas con la fragmentación
curricular, la insuficiente formación docente y la ausencia de
condiciones institucionales para el trabajo colaborativo. El
estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre la gestión
del trabajo colaborativo y el rol docente en el desarrollo de
estos proyectos. Se aplicó una metodología cualitativa, no
experimental, documental y de alcance exploratorio,
sustentada en publicaciones científicas e institucionales
difundidas entre 2021 y 2026, examinadas mediante análisis
temático reflexivo. Los resultados identificaron como
dimensiones centrales la planificación conjunta, la
coordinación interdisciplinaria, la distribución de
responsabilidades, la disponibilidad de recursos, la formación
docente y el apoyo institucional. Aunque el 95 por ciento del
profesorado valoró favorablemente el enfoque, solo el 50 por
ciento informó haber implementado proyectos, mientras la
escasez de recursos, la formación insuficiente y la falta de
tiempo limitaron su continuidad. La interpretación de los
hallazgos mostró que la disposición docente no garantizó por
sí sola una implementación sostenida, pues esta dependió de
condiciones organizativas y experiencia interdisciplinaria. Se
concluyó que la gestión colaborativa configura el rol docente
y favorece una implementación más coherente, aunque la
relación debe interpretarse sin atribuir causalidad.
Palabras clave: gestión colaborativa; rol docente; proyectos
interdisciplinarios; educación STEAM; innovación educativa.
Research Article
Receptado: 25/May/2026
Aceptado: 23/Jun/2026
Publicado: 31/Jul/2026
Cita: Ordóñez-Valencia, E. V., Muñoz-Murillo,
P. J., Calva-Castillo, D. M., Camacho-
Maldonado, M. V., & Proaño-Sánchez, A. Y.
(2026). La gestión del trabajo colaborativo y el
rol docente en la implementación de proyectos
STEAM. Journal of Economic and Social
Science Research, 6(3), 113-
134. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n3/
270
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
jessr@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se
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publicado. La responsabilidad de información
publicada recae enteramente en los autores.
© 2026. Este artículo es un documento de
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Internacional.
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 114
Artículo Científico
Abstract:
The implementation of science, technology, engineering, arts, and mathematics
projects in Latin America faces limitations associated with curricular fragmentation,
insufficient teacher training, and a lack of institutional conditions for collaborative work.
This study aimed to analyze the relationship between collaborative work management
and the teacher’s role in developing these projects. A qualitative, non-experimental,
documentary, and exploratory methodology was applied, based on scientific and
institutional publications issued between 2021 and 2026 and examined through
reflexive thematic analysis. The results identified joint planning, interdisciplinary
coordination, distribution of responsibilities, availability of resources, teacher training,
and institutional support as the main dimensions. Although 95 percent of teachers
rated the approach favorably, only 50 percent reported having implemented projects,
while limited resources, insufficient training, and lack of time hindered their continuity.
The interpretation of the findings showed that teachers’ willingness alone did not
ensure sustained implementation, as this also depended on organizational conditions
and interdisciplinary experience. It was concluded that collaborative management
shapes the teacher’s role and supports more coherent implementation, although the
relationship should be interpreted without inferring causality.
Keywords: collaborative management; teacher role; interdisciplinary projects; STEAM
education; educational innovation.
1. Introducción
La expansión de los proyectos STEAM —ciencia, tecnología, ingeniería, artes y
matemáticas— responde a la necesidad de superar la enseñanza fragmentada y
preparar al estudiantado para resolver problemas complejos mediante conocimientos
integrados. Esta necesidad resulta especialmente crítica en América Latina y el
Caribe, donde el 75 % de los estudiantes evaluados en PISA 2022 no alcanzó las
competencias matemáticas básicas, mientras que el 55 % y el 57 % se situaron por
debajo del nivel mínimo en lectura y ciencias, respectivamente. La desigualdad
amplifica el problema: el bajo desempeño matemático afectó al 88 % del estudiantado
de menores ingresos, frente al 55 % del grupo socioeconómicamente favorecido.
Estos indicadores sugieren que la incorporación de proyectos interdisciplinarios no
debe limitarse a introducir tecnología, sino que requiere reorganizar las prácticas
pedagógicas para promover investigación, creatividad, argumentación y solución
colaborativa de desafíos contextualizados. Dentro de esta delimitación, la unidad de
análisis está constituida por los docentes que planifican, coordinan, implementan y
evalúan proyectos STEAM en instituciones educativas latinoamericanas. La gestión
del trabajo colaborativo se configura, por tanto, como una condición institucional que
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Artículo Científico
puede transformar una iniciativa aislada en una experiencia pedagógica sostenible y
equitativa (Arias Ortiz et al., 2023).
Esta presión sobre los sistemas educativos coincide con restricciones estructurales
que afectan la disponibilidad, estabilidad y capacidad de innovación del profesorado.
Las proyecciones regionales indican que América Latina y el Caribe necesitarán
aproximadamente 3,2 millones de docentes adicionales o de reemplazo para cumplir
las metas educativas de 2030, mientras que entre 2015 y 2019 la fuerza laboral
docente creció únicamente un 2,7 %, situación asociada con sobrecarga, desgaste
profesional y menor disponibilidad de tiempo para la planificación interdisciplinaria.
Como referencia internacional, TALIS 2018 mostró que solo el 21 % del profesorado
participaba mensualmente en aprendizaje profesional colaborativo, aunque el 47 %
intercambiaba materiales, el 28 % realizaba enseñanza conjunta y apenas el 9 %
observaba clases de colegas y proporcionaba retroalimentación. La distancia entre el
intercambio ocasional de recursos y la colaboración profesional profunda evidencia
que trabajar en una misma institución no equivale necesariamente a construir
objetivos, criterios de evaluación y responsabilidades compartidas. Cuando estas
condiciones no se gestionan, los proyectos dependen del esfuerzo individual,
incrementan la carga laboral y tienden a desaparecer después de una experiencia
piloto. El análisis de la implementación STEAM exige así considerar simultáneamente
la organización del tiempo, la distribución de funciones, el acompañamiento directivo,
la disponibilidad de recursos y la formación interdisciplinaria del profesorado (OECD,
2020; UNESCO & International Task Force on Teachers for Education 2030, 2024).
Al trasladar esta problemática al aula, STEAM puede entenderse como un enfoque
que articula disciplinas alrededor de problemas auténticos, procesos de diseño,
experimentación y producción creativa, en lugar de reunir actividades independientes
bajo una denominación común. Una revisión integradora de 44 publicaciones identificó
múltiples interpretaciones del enfoque, diferencias en el grado de integración
disciplinar y una tendencia a emplear las artes como complemento estético, sin
incorporarlas plenamente en la formulación de problemas o en el razonamiento
creativo (Moreira-Alcivar, 2025). En el contexto latinoamericano, una revisión de 18
investigaciones publicadas entre 2018 y 2022 encontró resultados favorables
relacionados con motivación, creatividad y participación femenina, pero también
señaló la insuficiente formación profesional STEAM y la ausencia de currículos
interdisciplinarios. Estas limitaciones muestran que los efectos positivos no derivan
automáticamente de utilizar robótica, programación, laboratorios o materiales de
fabricación, sino de la coherencia entre objetivos, actividades, roles y evaluación. El
docente deja de operar exclusivamente como transmisor de contenidos y asume
funciones de diseñador de experiencias, mediador, orientador de equipos, articulador
curricular y evaluador de procesos. De este modo, la gestión colaborativa entre
docentes de distintas áreas se convierte en el mecanismo mediante el cual la
integración disciplinar puede materializarse y mantenerse en el tiempo (Margot &
Kettler, 2019; Perignat & Katz-Buonincontro, 2019; Salas-Pilco, 2024).
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Artículo Científico
La evidencia acumulada sobre colaboración docente confirma que sus beneficios
dependen menos de la existencia formal de equipos que de la calidad de las
interacciones y de las condiciones organizacionales que las sostienen. La revisión
sistemática de Vangrieken et al. (2015), basada en 82 estudios, mostró que la
colaboración puede favorecer el aprendizaje profesional, la eficacia colectiva y la
mejora pedagógica, aunque sus resultados varían según la autonomía de los equipos,
la confianza interpersonal, el liderazgo, la interdependencia de las tareas y la claridad
de los objetivos. En los proyectos STEAM, estas condiciones adquieren mayor
relevancia porque la planificación demanda conciliar lenguajes disciplinares,
secuencias curriculares, recursos tecnológicos, criterios de seguridad, cronogramas y
procedimientos de evaluación. Una gestión débil puede producir reuniones sin
decisiones verificables, responsabilidades duplicadas, concentración del trabajo en
pocos docentes o actividades desconectadas de los aprendizajes previstos. Las
consecuencias institucionales incluyen uso ineficiente de recursos, discontinuidad de
los proyectos, resistencia del profesorado y menor capacidad para atender a
estudiantes con distintos niveles de acceso tecnológico y apoyo académico. Esta
relación plantea que el rol docente debe estudiarse dentro de la estructura de
colaboración que lo habilita o restringe, y no como una característica individual
separada de la organización escolar (OECD, 2020; Vangrieken et al., 2015).
Pese al crecimiento de la producción científica, la relación entre gestión del trabajo
colaborativo, rol docente e implementación de proyectos STEAM continúa
insuficientemente explicada en América Latina. La revisión regional disponible
examinó solamente 18 artículos y se concentró principalmente en resultados de
aprendizaje, motivación, creatividad y participación del estudiantado, dejando en
segundo plano los procesos mediante los cuales los equipos docentes distribuyen
tareas, negocian contenidos y toman decisiones (Sánchez-Cornejo et al., 2026). La
literatura internacional, por su parte, ha analizado con mayor frecuencia las
percepciones docentes, las barreras curriculares o los productos obtenidos, pero no
siempre relaciona esas dimensiones con indicadores de planificación, coordinación,
seguimiento y sostenibilidad. Permanecen poco estudiadas variables como el tiempo
institucional asignado, la claridad de roles, el liderazgo compartido, la gestión de
conflictos, la disponibilidad de recursos y la evaluación conjunta del proyecto. Además,
los resultados son difíciles de comparar porque las investigaciones emplean
definiciones heterogéneas de STEAM y colaboración, escalas distintas y mediciones
centradas en productos finales, sin registrar suficientemente los procesos de
interacción. Este vacío importa porque impide distinguir si un proyecto fracasa por
debilidades pedagógicas, por competencias docentes insuficientes o por una gestión
institucional que no proporciona condiciones para la integración disciplinar (Margot &
Kettler, 2019; Perignat & Katz-Buonincontro, 2019; Salas-Pilco, 2024).
El abordaje integrado de estas dimensiones resulta conveniente porque permite
producir conocimiento aplicable a una problemática regional cuantificable y, al mismo
tiempo, evitar que la innovación educativa se reduzca a experiencias de corta
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duración. Su relevancia social reside en fortalecer prácticas capaces de responder a
las brechas de aprendizaje que afectan al 75 % del estudiantado latinoamericano en
matemáticas y que alcanzan al 88 % entre los grupos económicamente
desfavorecidos. El valor teórico se sitúa en vincular la gestión colaborativa —
estructuras, procesos y condiciones institucionales— con el rol docente —diseño,
mediación, coordinación y evaluación— dentro de un mismo marco analítico. En
términos prácticos, los resultados podrían orientar protocolos de planificación,
distribución de responsabilidades, acompañamiento profesional y seguimiento de
proyectos, sin presuponer que una única modalidad sea transferible a todas las
instituciones. La utilidad metodológica se fortalece mediante antecedentes como Co-
Measure, una rúbrica desarrollada para evaluar la colaboración individual durante
actividades STEAM y diferenciar el desempeño colaborativo de la simple participación
grupal. La investigación resulta viable mediante el acceso razonable a docentes,
cuestionarios, planificaciones, productos y registros institucionales, aplicando
participación voluntaria, consentimiento informado, confidencialidad y tratamiento
anonimizado de la información, sin asumir autorizaciones aún no documentadas (Arias
Ortiz et al., 2023; Herro et al., 2017).
Sobre esta base argumental, el objetivo general del estudio consiste en analizar la
relación entre la gestión del trabajo colaborativo y el rol docente en la implementación
de proyectos STEAM desarrollados en instituciones educativas latinoamericanas
seleccionadas. El primer objetivo específico se orienta a describir las prácticas de
planificación, coordinación, comunicación, asignación de responsabilidades y
seguimiento utilizadas por los equipos docentes. El segundo busca caracterizar las
funciones asumidas por el profesorado como diseñador, mediador, articulador
interdisciplinario y evaluador durante las diferentes etapas de los proyectos. El tercero
pretende determinar la asociación entre el nivel de gestión colaborativa y el grado de
implementación alcanzado, considerando continuidad, integración disciplinar,
cumplimiento de actividades y evaluación de resultados. El cuarto se propone
comparar estas dimensiones según características institucionales y experiencia previa
del profesorado en proyectos STEAM, sin atribuir causalidad cuando el diseño
empírico no lo permita. Esta arquitectura de objetivos responde a la necesidad de
convertir conceptos amplios en variables observables y relacionables, manteniendo
coherencia con la evidencia que identifica el apoyo institucional, la colaboración
profesional y la competencia pedagógica como condiciones centrales de la integración
educativa (Margot & Kettler, 2019; Vangrieken et al., 2015).
La contribución esperada consiste en ofrecer una explicación articulada de cómo las
decisiones organizativas y las actuaciones docentes convergen en la implementación
de proyectos STEAM, superando análisis que observan ambas dimensiones por
separado. Su originalidad radica en situar la gestión del trabajo colaborativo como
variable analítica central y no únicamente como recomendación pedagógica,
vinculándola con indicadores del rol docente y del desarrollo efectivo de los proyectos.
A diferencia de los estudios concentrados exclusivamente en motivación, creatividad
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Artículo Científico
o productos estudiantiles, esta investigación examinará los procesos internos que
permiten transformar una propuesta interdisciplinaria en una práctica institucional
sostenida. Los resultados podrán aportar evidencia para construir instrumentos
contextualizados, identificar puntos críticos de coordinación y establecer criterios
comparables de seguimiento, evitando asumir que toda actividad grupal constituye
colaboración profesional o que toda integración tecnológica representa educación
STEAM. En el ámbito académico, el trabajo ampliará la limitada evidencia regional; en
la práctica, proporcionará elementos para organizar tiempos, responsabilidades,
apoyos y mecanismos de evaluación con mayor precisión. La investigación enlaza así
la brecha identificada con una propuesta analítica y metodológica capaz de explicar
no solo qué resultados generan los proyectos, sino también bajo qué formas de
gestión y desempeño docente pueden alcanzar coherencia, continuidad y pertinencia
educativa (Herro et al., 2017; Perignat & Katz-Buonincontro, 2019; Salas-Pilco, 2024).
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa, debido a que se
buscó comprender cómo la literatura académica e institucional había interpretado la
gestión del trabajo colaborativo y el rol docente durante la implementación de
proyectos STEAM en América Latina. Este posicionamiento permitió examinar
significados, prácticas organizativas, responsabilidades profesionales y condiciones
contextuales que no podían reducirse a frecuencias o relaciones estadísticas (Mera-
Carranza et al., 2025). El interés se concentró en reconstruir las formas mediante las
cuales los documentos explicaron la planificación conjunta, la mediación pedagógica
y la integración disciplinar. En consecuencia, la interpretación se mantuvo vinculada
con los objetivos del estudio y con el contenido explícito y latente del corpus
documental, reconociendo la participación reflexiva del investigador en la producción
de categorías analíticas (Braun & Clarke, 2021; Sankofa, 2023).
La elección cualitativa condujo a un diseño no experimental, dado que las variables
relacionadas con la gestión del trabajo colaborativo, el rol docente y la implementación
de proyectos STEAM no fueron manipuladas ni sometidas a intervención. El fenómeno
se examinó tal como había sido descrito en artículos científicos, actas académicas,
informes técnicos y documentos educativos producidos en los contextos
latinoamericanos estudiados. Esta decisión resultó coherente con el propósito de
interpretar experiencias, dificultades y mecanismos de coordinación previamente
documentados, sin alterar las condiciones en que se habían desarrollado. Por la
misma razón, no se establecieron grupos de control ni tratamientos comparativos, y
tampoco se formularon conclusiones causales sobre la influencia de una variable
sobre otra, pues el diseño se orientó a reconocer patrones interpretativos y relaciones
conceptuales presentes en las fuentes seleccionadas (Salas-Pilco, 2024; Sankofa,
2023).
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Artículo Científico
La lógica anterior se concretó mediante una investigación documental que utilizó como
unidad de análisis las publicaciones referidas al trabajo de docentes y equipos
educativos involucrados en proyectos STEAM. El corpus integró artículos revisados
por pares, capítulos académicos, trabajos de congresos e informes de organismos
educativos que abordaron de manera sustantiva la planificación colaborativa, la
distribución de funciones, el liderazgo pedagógico, la mediación docente o la
evaluación interdisciplinaria. El método analítico permitió descomponer cada
documento en unidades de significado, contrastar sus planteamientos y reconstruir las
relaciones entre las dimensiones estudiadas. La revisión no se limitó a resumir las
fuentes, sino que examinó convergencias, contradicciones, vacíos y supuestos
metodológicos, siguiendo una secuencia organizada de búsqueda, valoración y
síntesis de la evidencia disponible (Booth et al., 2021; Patiño-Cuervo et al., 2022).
El alcance exploratorio se justificó por la limitada consolidación de estudios
latinoamericanos que hubieran relacionado expresamente la gestión del trabajo
colaborativo con las funciones asumidas por los docentes durante el desarrollo de
proyectos STEAM. Aunque se habían publicado experiencias sobre motivación,
creatividad, integración tecnológica y aprendizaje interdisciplinario, la producción
regional había mostrado diferencias en sus definiciones, contextos educativos y
criterios de implementación. El estudio se orientó, por ello, a reconocer categorías
emergentes, prácticas recurrentes y problemas insuficientemente abordados, antes
que a comprobar hipótesis o estimar efectos generalizables. Esta delimitación permitió
describir cómo habían sido gestionados los proyectos y qué roles docentes se habían
atribuido en las fuentes, sin afirmar que los patrones encontrados representaran de
manera uniforme a todos los sistemas educativos de América Latina (Cabello et al.,
2021; Salas-Pilco, 2024).
La identificación de documentos comprendió publicaciones divulgadas entre enero de
2021 y junio de 2026, periodo que permitió privilegiar evidencia reciente y recoger
transformaciones educativas posteriores a la expansión de modalidades digitales e
híbridas. Se consultaron Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Redalyc, con el
propósito de combinar bases internacionales y sistemas de información con cobertura
regional. Las búsquedas se efectuaron en español, portugués e inglés mediante
combinaciones de los términos “educación STEAM”, “proyectos STEAM”, “trabajo
colaborativo docente”, “gestión colaborativa”, “rol docente”, “implementación”,
“América Latina” y sus equivalentes lingüísticos. Los operadores booleanos AND y OR
permitieron ampliar o restringir los resultados, mientras que el registro de ecuaciones,
fechas y bases consultadas aseguró la trazabilidad de la búsqueda documental (Booth
et al., 2021; Page et al., 2021).
La selección incluyó documentos con texto completo que hubieran estudiado
experiencias educativas desarrolladas en países latinoamericanos y que relacionaran
explícitamente al profesorado con la planificación, coordinación, ejecución o
evaluación de proyectos STEAM. También se aceptaron revisiones e informes
regionales cuando aportaron categorías conceptuales o evidencias sobre formación
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Artículo Científico
docente, interdisciplinariedad y condiciones institucionales. Se excluyeron duplicados,
textos de opinión sin sustento metodológico, documentos centrados exclusivamente
en estudiantes, trabajos sobre STEM que no incorporaron ni discutieron el
componente artístico y estudios realizados fuera de América Latina sin información
transferible al contexto regional. La depuración se efectuó mediante revisión de títulos,
resúmenes y textos completos; además, no se calculó una muestra probabilística,
porque el corpus se conformó intencionalmente según pertinencia temática y
suficiencia informativa, documentando el proceso de selección conforme a criterios de
transparencia (Booth et al., 2021; Page et al., 2021).
La información seleccionada se organizó en una matriz que registró autoría, año, país,
nivel educativo, diseño del estudio, características del proyecto, funciones docentes,
modalidades de colaboración, barreras institucionales y resultados reportados.
Posteriormente, se aplicó un análisis temático reflexivo que comprendió la
familiarización con el corpus, la generación de códigos iniciales, la agrupación de
códigos, la construcción de temas, su revisión y la redacción interpretativa. La
codificación combinó categorías deductivas derivadas de los objetivos con categorías
inductivas surgidas de los documentos. Entre los ejes iniciales se consideraron la
planificación conjunta, la comunicación, la asignación de responsabilidades, el
liderazgo, la gestión de recursos, la mediación pedagógica, la articulación disciplinar
y la evaluación de los proyectos. Los temas se revisaron de manera iterativa para
conservar su coherencia interna y diferenciación conceptual (Braun & Clarke, 2021;
Byrne, 2022).
La rigurosidad se fortaleció mediante dos rondas de lectura analítica, comparación
constante entre códigos y documentos, conservación de una bitácora de decisiones y
revisión de la correspondencia entre fragmentos, categorías e interpretaciones. La
credibilidad se apoyó en la inclusión de fuentes científicas e institucionales diversas;
la dependencia se aseguró mediante el registro del procedimiento; y la confirmabilidad
se sostuvo mediante una ruta de auditoría que permitió reconocer cómo se
construyeron los resultados. También se explicitaron las decisiones de inclusión,
exclusión y recodificación para reducir interpretaciones descontextualizadas. Debido
a que se trabajó con documentos disponibles en bases académicas y repositorios, no
se recopilaron datos personales ni se intervino con participantes; aun así, se
respetaron la propiedad intelectual, la atribución de autoría, la confidencialidad de
cualquier información sensible y la reproducción responsable de contenidos (Ahmed,
2024; Page et al., 2021).
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Artículo Científico
3. Resultados
3.1. Prácticas de gestión colaborativa y configuración del rol docente en los
proyectos STEAM
El análisis de este subtema se orientó a describir las prácticas mediante las cuales el
profesorado planificó, coordinó y desarrolló proyectos STEM/STEAM, así como las
funciones docentes asociadas con su implementación. Los materiales compartidos no
incorporaron una matriz final de extracción con el número total de documentos
seleccionados, códigos, frecuencias propias o resultados estadísticos consolidados;
por esta razón, no se calcularon porcentajes globales, medias, desviaciones estándar,
intervalos de confianza ni pruebas de significación para el corpus del artículo.
Tampoco se encontraron costos, presupuestos o valores financieros comparables. En
consecuencia, se conservaron únicamente los indicadores numéricos publicados en
fuentes verificables y se mantuvo la denominación STEM o STEAM utilizada
originalmente por cada estudio (Salas-Pilco, 2024; San Gilbert Ramos et al., 2026).
La revisión de la evidencia latinoamericana permitió organizar los hallazgos en seis
dimensiones descriptivas: planificación conjunta, coordinación interdisciplinaria,
distribución de responsabilidades, disponibilidad de recursos, formación docente y
respaldo institucional. La revisión regional de Salas-Pilco comprendió 18 artículos
publicados entre 2018 y 2022, lo que mostró una base documental todavía acotada
para caracterizar la educación STEAM en los niveles escolares de América Latina.
Dentro de esa producción, las prácticas colaborativas no aparecieron como
actividades independientes del trabajo pedagógico, sino asociadas con la integración
de asignaturas, la formulación de proyectos contextualizados y la organización
compartida de las actividades. No obstante, la información disponible no permitió
establecer una frecuencia regional exacta para cada dimensión ni construir una
distribución porcentual común entre países (Salas-Pilco, 2024).
Dentro de la evidencia empírica disponible, el estudio realizado con docentes de
educación secundaria de Barahona, República Dominicana, aportó datos de 84
cuestionarios y 31 entrevistas semiestructuradas. La formación complementaria se
concentró en diplomados, informados por el 42,9 % del profesorado, seguidos de
cursos breves con el 33,3 % y seminarios con el 23,8 % (Puyol-Cortez & Mina-Bone,
2022). En cuanto a la experiencia profesional, el 42,9 % tenía entre 5 y 10 años de
ejercicio docente, mientras que el 26,2 % acumulaba entre 11 y 20 años. Pese a esta
trayectoria, los testimonios evidenciaron una preparación formal limitada para integrar
de manera cohesionada las disciplinas STEM, por lo que la construcción del rol
interdisciplinario había ocurrido principalmente mediante capacitación
complementaria y aprendizaje durante la práctica (San Gilbert Ramos et al., 2026).
La valoración del enfoque fue ampliamente favorable, dado que el 95 % del
profesorado lo consideró relevante y beneficioso para su práctica; este porcentaje
estuvo conformado por un 77 % que manifestó estar totalmente de acuerdo y un 18 %
que declaró estar de acuerdo. Sin embargo, solamente el 50 % había implementado
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Artículo Científico
proyectos STEM en el aula y, dentro de ese grupo, el 64 % calificó la experiencia como
positiva o muy positiva. Asimismo, el 90 % señaló haber observado mejoras en el
desempeño académico estudiantil y el 95 % reconoció aportes al desarrollo de
competencias vinculadas con la vida profesional futura. Estos valores correspondieron
a percepciones docentes y no a mediciones directas del rendimiento del estudiantado
(San Gilbert Ramos et al., 2026).
Al examinar las condiciones de gestión, la falta de recursos materiales o tecnológicos
representó el 42 % de las dificultades declaradas, seguida de la formación insuficiente
con el 26 % y la falta de tiempo con el 19 %. En una pregunta específica sobre
continuidad, el 51,19 % identificó la escasez de recursos como el principal
impedimento para sostener los proyectos, mientras que el 9,52 % señaló directamente
la ausencia de apoyo institucional. Los testimonios añadieron que la rigidez horaria, la
fragmentación por asignaturas y la inexistencia de espacios compartidos restringieron
la planificación conjunta. En los centros con liderazgo pedagógico y flexibilidad
organizativa, el profesorado había coordinado horarios y recursos; en los restantes, la
ejecución había dependido de iniciativas individuales y discontinuas (San Gilbert
Ramos et al., 2026).
La configuración del rol docente se manifestó mediante cuatro funciones recurrentes:
diseño del proyecto, coordinación entre áreas, mediación del aprendizaje y
seguimiento de las actividades. El profesorado había contextualizado los contenidos
mediante problemas relacionados con agua, energía, residuos, automatización y
necesidades comunitarias; además, había organizado equipos, vinculado
conocimientos disciplinares y orientado la construcción de soluciones. No obstante, el
38,10 % identificó la falta de formación como un obstáculo para implementar los
proyectos, mientras que los relatos mostraron interpretaciones que reducían STEM a
robótica, computación o actividades exclusivas de las ciencias. La práctica docente
osciló, por tanto, entre una función integradora sustentada en proyectos y una
actuación disciplinar limitada por la preparación y las condiciones organizativas
disponibles (San Gilbert Ramos et al., 2026).
La producción científica colombiana mostró una tendencia semejante desde el plano
documental. El análisis bibliométrico de la formación docente STEM/STEAM examinó
por separado 64 artículos indexados en Scopus y 31 en Web of Science durante el
periodo 2014–2024, sin que ambas cantidades pudieran sumarse debido a posibles
registros coincidentes. Entre las prácticas pedagógicas identificadas se encontraron
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje basado en diseño y la secuencia de observación, discusión y reflexión. La
presencia de estas estrategias configuró al docente como diseñador de experiencias
interdisciplinares y articulador de contenidos; sin embargo, la producción primaria
dedicada específicamente a la formación STEAM del profesorado de ciencias
naturales en Colombia permaneció reducida dentro de las bases analizadas (Suárez
Millán & Betancourt Arango, 2025).
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Artículo Científico
Como evidencia internacional complementaria, el metaanálisis de 21 estudios
empíricos registró una asociación combinada moderada entre la educación STEM y
las capacidades docentes de enseñanza interdisciplinaria, con r = 0,452 y p < 0,001.
La integración de conocimientos presentó el valor más alto, con r = 0,517, seguida de
la conciencia de desarrollo profesional con r = 0,468, la aplicación práctica con r =
0,430, el reconocimiento del valor interdisciplinario con r = 0,420 y la cooperación y
comunicación con r = 0,409 (Puyol-Cortez et al., 2022). Las diferencias entre estas
cinco dimensiones no fueron estadísticamente significativas, dado que se obtuvo
Qentre = 3,437 y p > 0,05. Estos resultados se utilizaron para caracterizar las
funciones docentes, pero no se asumieron como estimaciones exclusivas de América
Latina (Wu et al., 2024).
La variación de las capacidades interdisciplinarias también estuvo asociada con el
nivel educativo y la experiencia acumulada. Los tamaños de asociación fueron r =
0,262 en primaria, r = 0,581 en educación media y r = 0,431 en secundaria superior,
con diferencias entre niveles de Qentre = 127,039 y p < 0,001. Según el tiempo de
experiencia en STEM, los valores aumentaron desde r = 0,260 para periodos inferiores
a tres meses hasta r = 0,420 entre tres meses y un año, y r = 0,607 cuando la
experiencia superó un año. Además, el profesorado con experiencia interdisciplinaria
obtuvo r = 0,543, frente a r = 0,312 entre quienes no la poseían, con Qentre = 57,741
y p < 0,001 (Wu et al., 2024).
La síntesis de los principales indicadores se presenta en la Tabla 1. Los valores
conservaron su unidad de análisis original, por lo que las cantidades de artículos,
docentes y entrevistas no constituyeron una muestra integrada ni permitieron calcular
un porcentaje acumulado (Ayala-Chavez et al., 2025). De igual forma, los coeficientes
metaanalíticos correspondieron a evidencia internacional complementaria, mientras
que las frecuencias docentes provinieron de un contexto específico de República
Dominicana. La tabla permitió distinguir entre amplitud documental, experiencias de
implementación, barreras organizativas y dimensiones del desempeño
interdisciplinario sin equiparar resultados producidos mediante diseños diferentes
(Salas-Pilco, 2024; San Gilbert Ramos et al., 2026; Suárez Millán & Betancourt
Arango, 2025; Wu et al., 2024).
Tabla 1
Indicadores documentales sobre gestión colaborativa y configuración del rol docente
en proyectos STEM/STEAM
Fuente y contexto
Unidad
analizada
Indicadores cuantitativos
Hallazgo descriptivo
Salas-Pilco (2024),
América Latina
18 artículos
Publicaciones de 2018–2022
Base regional limitada y
heterogénea sobre
educación STEAM escolar
San Gilbert Ramos
et al. (2026),
República
Dominicana
84 docentes y 31
entrevistas
Relevancia percibida: 95 %;
implementación: 50 %;
experiencia positiva entre
implementadores: 64 %
La valoración favorable
coexistió con una adopción
parcial y desigual
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 124
Artículo Científico
Fuente y contexto
Unidad
analizada
Indicadores cuantitativos
Hallazgo descriptivo
San Gilbert Ramos
et al. (2026),
República
Dominicana
84 docentes
Recursos: 42 %; formación: 26
%; tiempo: 19 %; recursos para
continuidad: 51,19 %
Las condiciones materiales,
formativas y horarias
limitaron la coordinación
Suárez Millán y
Betancourt Arango
(2025), Colombia
64 artículos de
Scopus y 31 de
Web of Science
Periodo analizado: 2014–2024
Predominaron estrategias
basadas en proyectos,
problemas y diseño
Wu et al. (2024),
evidencia
internacional
21 estudios
empíricos
Asociación global: r = 0,452, p <
0,001; integración de
conocimientos: r = 0,517
La integración
interdisciplinaria fue la
dimensión con mayor
tamaño de asociación
Nota: Los indicadores fueron informados por las fuentes originales y no se combinaron
estadísticamente. Las cantidades de Scopus y Web of Science se mantuvieron separadas ante la
posible existencia de documentos duplicados. STEM y STEAM conservaron la denominación utilizada
en cada publicación (Salas-Pilco, 2024; San Gilbert Ramos et al., 2026; Suárez Millán & Betancourt
Arango, 2025; Wu et al., 2024) (Autores, 2026).
Figura 1
Gestión colaborativa y configuración del rol docente en proyectos STEM/STEAM
Nota: (Autores, 2026).
La representación visual integró dos trayectorias descriptivas: una organizativa,
formada por recursos, tiempo, formación y apoyo institucional, y otra pedagógica,
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 125
Artículo Científico
constituida por diseño, coordinación, mediación y seguimiento. Los datos mostraron
que la valoración positiva del enfoque no se tradujo de manera uniforme en
implementación, puesto que el 95 % reconoció su relevancia, pero solo el 50 % había
desarrollado proyectos. Entre quienes los implementaron, el 64 % comunicó una
experiencia favorable. El hallazgo central quedó caracterizado por una gestión
colaborativa condicionada por la estructura escolar y por un rol docente que había
avanzado desde la enseñanza disciplinar hacia funciones de articulación
interdisciplinaria, aunque con grados desiguales de continuidad y consolidación (San
Gilbert Ramos et al., 2026; Wu et al., 2024).
3.2. Relación entre la gestión colaborativa y la implementación de los proyectos
STEAM
El análisis de esta dimensión se orientó a identificar cómo las condiciones de gestión
colaborativa se relacionaron con el nivel de implementación, continuidad e integración
disciplinar de los proyectos STEAM. La relación se reconstruyó mediante la
convergencia de indicadores cuantitativos, categorías cualitativas y patrones
documentales reportados en las fuentes revisadas. Se conservaron las
denominaciones STEM o STEAM empleadas en cada publicación, sin asumir que
ambos enfoques hubieran sido operacionalizados de forma equivalente. Debido a que
el material disponible no contenía una base primaria unificada, no se calcularon
medias, desviaciones estándar, intervalos de confianza ni valores p adicionales.
Tampoco se identificaron presupuestos, costos o indicadores financieros comparables
entre experiencias, por lo que los resultados se limitaron a los datos educativos y
organizacionales verificables (Salas-Pilco, 2024; San Gilbert Ramos et al., 2026).
La evidencia cuantitativa mostró una diferencia descriptiva entre la aceptación
conceptual del enfoque y su aplicación efectiva. En la investigación realizada con 84
docentes de educación secundaria, el 77 % estuvo totalmente de acuerdo y el 18 %
estuvo de acuerdo con la relevancia del enfoque, lo que representó una valoración
favorable acumulada del 95 %. No obstante, solamente el 50 % declaró haber
implementado proyectos STEM en sus aulas. Dentro de este último grupo, el 64 %
calificó la experiencia como positiva o muy positiva, mientras que el porcentaje
restante no comunicó una valoración equivalente. El patrón observado evidenció que
la disposición favorable había coexistido con una adopción parcial, sin que los datos
permitieran atribuir esta diferencia a una causa única (San Gilbert Ramos et al., 2026).
Las condiciones materiales y organizativas aparecieron asociadas con la posibilidad
de trasladar esa valoración positiva a la práctica. La falta de recursos materiales o
tecnológicos concentró el 42 % de las dificultades declaradas, seguida por la
formación insuficiente con el 26 % y la falta de tiempo con el 19 % (Cajamarca-Correa
et al., 2024). Cuando la pregunta se concentró específicamente en la continuidad de
los proyectos, el 51,19 % señaló la escasez de recursos como el impedimento
principal. Aunque solo el 9,52 % seleccionó la ausencia de apoyo institucional como
barrera directa, las entrevistas relacionaron la rigidez horaria, la fragmentación por
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 126
Artículo Científico
asignaturas y la falta de espacios comunes con dificultades para planificar
colectivamente. De este modo, los datos cuantitativos y cualitativos coincidieron en
que la disponibilidad de recursos no había operado separadamente de la organización
escolar (San Gilbert Ramos et al., 2026).
La comparación de los relatos docentes permitió reconocer dos configuraciones de
implementación. En los centros donde la dirección había coordinado horarios,
gestionado recursos y respaldado la innovación, los docentes habían dispuesto de
mayores posibilidades para organizar actividades interdisciplinarias y sostener su
ejecución. En contraste, la ausencia de tiempo compartido había producido una
planificación fragmentada, en la que cada docente trabajó desde su asignatura y los
proyectos dependieron de esfuerzos individuales. Los testimonios también mostraron
que la continuidad disminuyó cuando el apoyo se redujo a una aprobación discursiva
sin modificaciones del horario o de la estructura curricular. La gestión colaborativa se
manifestó, por tanto, mediante decisiones operativas observables y no únicamente
mediante la disposición informal a cooperar (San Gilbert Ramos et al., 2026).
La evidencia metaanalítica complementaria permitió cuantificar la relación entre la
participación en educación STEM y las capacidades docentes necesarias para la
implementación interdisciplinaria. El efecto combinado de 21 estudios empíricos
alcanzó una correlación moderada de r = 0,452, con p < 0,001. La integración de
conocimientos presentó la asociación más alta, con r = 0,517, seguida por la
conciencia de desarrollo profesional con r = 0,468 y la aplicación práctica con r =
0,430. El reconocimiento del valor interdisciplinario alcanzó r = 0,420, mientras que la
cooperación y comunicación obtuvo r = 0,409. Las diferencias entre estas cinco
dimensiones no fueron estadísticamente significativas, pues se registró Qentre =
3,437 y p > 0,05 (Wu et al., 2024).
La experiencia acumulada presentó una relación gradual con el fortalecimiento de las
capacidades interdisciplinarias. Entre los docentes con menos de tres meses de
experiencia STEM, el tamaño de asociación fue r = 0,260; en quienes acumularon
entre tres meses y un año alcanzó r = 0,420; y entre quienes superaron un año
ascendió a r = 0,607. Las diferencias entre estas categorías fueron estadísticamente
significativas, con Qentre = 185,811 y p < 0,001. Asimismo, el profesorado con
experiencia interdisciplinaria previa obtuvo una asociación de r = 0,543, frente a r =
0,312 entre quienes no contaban con ella. Este segundo contraste también resultó
significativo, con Qentre = 57,741 y p < 0,001 (Wu et al., 2024).
La intensidad de la relación también varió según el nivel educativo y la disciplina
impartida. Los tamaños de asociación fueron r = 0,262 en educación primaria, r =
0,581 en secundaria básica y r = 0,431 en secundaria superior, con diferencias
significativas entre niveles, Qentre = 127,039 y p < 0,001. Por área de enseñanza, se
registraron valores de r = 0,569 en ciencias, r = 0,482 en lengua, r = 0,449 en biología,
r = 0,412 en matemáticas y r = 0,310 en física. La variación entre disciplinas también
alcanzó significación estadística, con Qentre = 36,150 y p < 0,001. Estos resultados
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 127
Artículo Científico
mostraron que la relación no había tenido la misma magnitud en todos los perfiles
docentes examinados (Wu et al., 2024).
La revisión específica de América Latina aportó una base de 18 estudios publicados
entre 2018 y 2022, seleccionados después de recuperar inicialmente 842 registros y
revisar 61 textos completos. Entre los desafíos recurrentes se identificaron la
formación profesional docente insuficiente y la ausencia de un currículo
interdisciplinario, condiciones directamente vinculadas con la coordinación entre
áreas. La revisión no presentó un coeficiente regional combinado que midiera la
relación entre gestión colaborativa e implementación, por lo que no fue posible estimar
una asociación propia para América Latina. Los hallazgos regionales se expresaron
principalmente como categorías y tendencias, mientras que los tamaños de asociación
provinieron de evidencia internacional complementaria. Esta diferencia metodológica
impidió combinar estadísticamente los resultados, pero permitió contrastar los
patrones organizativos con las capacidades docentes requeridas para desarrollar los
proyectos (Salas-Pilco, 2024; Wu et al., 2024).
Los indicadores principales se organizaron en la Tabla 2 para diferenciar los datos de
adopción, las condiciones de gestión y las capacidades interdisciplinarias. La síntesis
mantuvo los denominadores originales y no transformó los porcentajes docentes en
frecuencias absolutas, debido al redondeo de algunos valores publicados. Tampoco
se integraron las correlaciones metaanalíticas con los porcentajes del estudio
dominicano, puesto que correspondieron a diseños, poblaciones y unidades de
medida diferentes. La comparación se utilizó exclusivamente para reconocer la
dirección y la consistencia descriptiva de los patrones. Como se observa en la Tabla
2, la implementación se relacionó simultáneamente con recursos, tiempo institucional,
apoyo organizativo, comunicación profesional y experiencia interdisciplinaria (San
Gilbert Ramos et al., 2026; Wu et al., 2024).
Tabla 2
Indicadores de la relación entre gestión colaborativa e implementación de proyectos
STEM/STEAM
Dimensión
analizada
Indicador reportado
Resultado
Patrón descriptivo
Disposición docente
Valoración favorable del
enfoque
95 %
La aceptación conceptual fue
mayor que la implementación
declarada
Implementación
Docentes que desarrollaron
proyectos
50 %
La adopción alcanzó a la mitad de
la muestra
Experiencia de
implementación
Valoración positiva o muy
positiva entre
implementadores
64 %
Predominó una experiencia
favorable dentro del grupo que
implementó
Condiciones
operativas
Falta de recursos
42 %
Constituyó la dificultad general más
frecuente
Condiciones
operativas
Formación insuficiente
26 %
Limitó la preparación para la
integración interdisciplinaria
Condiciones
operativas
Falta de tiempo
19 %
Restringió la planificación y
coordinación compartidas
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Artículo Científico
Dimensión
analizada
Indicador reportado
Resultado
Patrón descriptivo
Continuidad
Recursos como
impedimento principal
51,19 %
La escasez material afectó la
sostenibilidad declarada
Gestión institucional
Falta de apoyo directo
9,52 %
El porcentaje fue reducido, aunque
los testimonios mostraron influencia
organizativa
Capacidad
interdisciplinaria
Efecto combinado
r = 0,452; p <
0,001
Se registró una asociación positiva
moderada
Cooperación
profesional
Cooperación y comunicación
r = 0,409
La colaboración formó parte de las
capacidades relacionadas con
STEM
Integración
disciplinar
Integración de
conocimientos
r = 0,517
Representó la dimensión con
mayor asociación
Experiencia STEM
Menos de 3 meses / 3–12
meses / más de 1 año
r = 0,260 /
0,420 / 0,607
La magnitud aumentó conforme se
acumuló experiencia
Experiencia
interdisciplinaria
Con experiencia / sin
experiencia
r = 0,543 /
0,312
El grupo con experiencia previa
presentó una asociación superior
Nota: Los porcentajes procedieron del estudio de San Gilbert Ramos et al. (2026), mientras que los
coeficientes correspondieron al metaanálisis de Wu et al. (2024). Los valores no se combinaron porque
representaron diseños y unidades de análisis diferentes. STEM y STEAM conservaron la denominación
empleada en cada fuente (Autores, 2026).
Figura 2
Gestión colaborativa e implementación de proyectos STEAM
Nota: (Autores, 2026).
La representación visual mostró que la implementación había quedado situada al final
de una secuencia integrada por condiciones institucionales, procesos colaborativos y
capacidades docentes. Los porcentajes evidenciaron que la valoración favorable no
había garantizado la ejecución, mientras que las correlaciones mostraron
asociaciones positivas entre la educación STEM y las capacidades requeridas para
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 129
Artículo Científico
articular disciplinas. La magnitud más elevada correspondió a la integración de
conocimientos, con r = 0,517, y aumentó hasta r = 0,607 entre docentes con más de
un año de experiencia. En paralelo, la falta de recursos, formación y tiempo apareció
junto con la planificación fragmentada y la discontinuidad de las iniciativas. El hallazgo
central fue, por tanto, la coexistencia de una disposición docente favorable con niveles
de implementación condicionados por la gestión institucional, la experiencia
interdisciplinaria y la posibilidad efectiva de trabajar colaborativamente, sin que el
diseño documental permitiera establecer causalidad (Salas-Pilco, 2024; San Gilbert
Ramos et al., 2026; Wu et al., 2024).
4. Discusión
El análisis realizado permite sostener que la gestión del trabajo colaborativo y la
configuración del rol docente mantienen una relación estrecha con el grado de
implementación de los proyectos STEAM, aunque el diseño documental no permite
atribuir causalidad. La diferencia entre la valoración favorable del enfoque, expresada
por el 95 % del profesorado, y su implementación efectiva, declarada únicamente por
el 50 %, sugiere que la disposición individual no resulta suficiente cuando faltan
condiciones organizativas para traducirla en prácticas sostenidas (Gómez-Freire et al.,
2026). Los hallazgos indican que la planificación conjunta, la coordinación
interdisciplinaria y la distribución explícita de responsabilidades favorecen una
actuación docente orientada al diseño, la mediación y el seguimiento de proyectos. En
contraste, la escasez de recursos, señalada como dificultad por el 42 % y como
principal obstáculo para la continuidad por el 51,19 %, parece restringir la integración
curricular y aumentar la dependencia de iniciativas individuales. El problema
investigado se explica, por tanto, como una interacción entre competencias
profesionales y estructuras institucionales, más que como una insuficiencia exclusiva
del profesorado (Salas-Pilco, 2024; San Gilbert Ramos et al., 2026).
La convergencia entre estos resultados y la literatura revisada refuerza la idea de que
la colaboración docente adquiere valor cuando incluye interdependencia, objetivos
compartidos, confianza y mecanismos institucionales de coordinación. Vangrieken et
al. (2015) advierten que trabajar dentro de un mismo centro no implica necesariamente
una colaboración profesional profunda, mientras Margot y Kettler (2019) identifican la
formación, el tiempo de planificación y el apoyo curricular entre las condiciones
recurrentes de la integración STEM (Casanova-Villalba et al., 2024). Los hallazgos
regionales coinciden con esas observaciones, pues la formación insuficiente
representa el 26 % de las dificultades y la falta de tiempo el 19 %, además de aparecer
vinculadas cualitativamente con horarios rígidos y organización fragmentada por
asignaturas. A su vez, la asociación moderada entre educación STEM y capacidades
interdisciplinarias, estimada en r = 0,452, así como el mayor valor registrado para la
integración de conocimientos, r = 0,517, respaldan la importancia del rol docente como
articulador de saberes. Sin embargo, estos coeficientes proceden de evidencia
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 130
Artículo Científico
internacional y deben interpretarse con cautela, ya que la revisión latinoamericana
continúa siendo limitada y heterogénea en contextos, definiciones e instrumentos
(Salas-Pilco, 2024; Wu et al., 2024).
El significado teórico de los hallazgos reside en desplazar la comprensión de la
implementación STEAM desde una perspectiva centrada en recursos tecnológicos
hacia un marco que integra gestión escolar, colaboración profesional y desempeño
pedagógico. Esta interpretación muestra que el rol docente no constituye una función
fija, sino una configuración dinámica que comprende diseño de experiencias,
coordinación entre disciplinas, mediación del aprendizaje y evaluación compartida. En
términos prácticos, los resultados parecen indicar que la formación aislada produce
efectos limitados cuando no se acompaña de tiempo institucional, liderazgo
pedagógico, espacios de planificación y criterios comunes de seguimiento (Roman-
Lainez et al., 2025). La evidencia según la cual la asociación con las capacidades
interdisciplinarias aumenta desde r = 0,260 en experiencias inferiores a tres meses
hasta r = 0,607 después de un año también sugiere que la consolidación de estas
prácticas requiere continuidad y aprendizaje profesional acumulativo.
Metodológicamente, la articulación de categorías documentales y datos cuantitativos
comparados aporta un marco para examinar planificación, comunicación, liderazgo,
recursos y funciones docentes sin reducir la implementación a la existencia formal de
un proyecto o a la utilización de tecnología (Herro et al., 2017; Suárez Millán &
Betancourt Arango, 2025; Wu et al., 2024).
La interpretación de estos hallazgos exige reconocer que el estudio se apoya en
fuentes secundarias heterogéneas, con diferencias en la denominación
STEM/STEAM, los niveles educativos, los países analizados y las formas de medir
colaboración e implementación. La ausencia de una base regional unificada impide
calcular asociaciones propias para América Latina, comparar de manera homogénea
tipos de institución o establecer la dirección temporal entre gestión colaborativa y
continuidad de los proyectos (Toscano-Quispe et al., 2025). También limita el análisis
la falta de observación directa de reuniones docentes, planificaciones, productos
interdisciplinarios y decisiones institucionales, por lo que algunas relaciones deben
entenderse como patrones documentales y no como efectos demostrados. Las
investigaciones posteriores podrían desarrollar estudios longitudinales y
comparativos, incorporar entrevistas, observaciones y análisis de redes de
colaboración, y examinar cómo varían los proyectos según experiencia docente,
liderazgo escolar, acceso a recursos y nivel educativo. Pese a estas restricciones, la
contribución central consiste en evidenciar que la brecha regional no se limita a
conocer los beneficios de STEAM, sino que comprende la insuficiente explicación de
cómo la gestión colaborativa configura el rol docente y convierte una valoración
favorable en una implementación coherente, interdisciplinaria y sostenible (Braun &
Clarke, 2021; Salas-Pilco, 2024; San Gilbert Ramos et al., 2026).
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 131
Artículo Científico
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la gestión del trabajo colaborativo se relaciona
con la configuración del rol docente y con el grado de implementación de los proyectos
STEAM, aunque esta relación no puede interpretarse como causal. La planificación
conjunta, la coordinación interdisciplinaria, la distribución de responsabilidades y el
seguimiento compartido favorecen una actuación docente más integrada. Sin
embargo, la valoración positiva del enfoque, expresada por el 95 % del profesorado,
contrasta con una implementación declarada del 50 %, lo que evidencia una distancia
entre disposición e institucionalización. Esta brecha sugiere que la voluntad docente
requiere condiciones organizativas que permitan convertirla en una práctica continua.
En consecuencia, el hallazgo principal sitúa la implementación STEAM en la
articulación entre capacidades profesionales, recursos disponibles y gestión escolar
La integración de los objetivos específicos evidencia que las prácticas colaborativas
comprenden planificación, comunicación entre áreas, asignación de funciones,
liderazgo pedagógico y evaluación conjunta. Paralelamente, el rol docente se
configura mediante funciones de diseño de experiencias, mediación del aprendizaje,
coordinación interdisciplinaria y seguimiento de los proyectos. Los hallazgos también
muestran que la falta de recursos, formación y tiempo limita la continuidad, mientras
la experiencia acumulada fortalece las capacidades interdisciplinarias; entre docentes
con más de un año de experiencia STEM, la asociación alcanza r = 0,607. En conjunto,
se observa que la implementación no depende de una acción aislada, sino de
procesos profesionales e institucionales progresivamente articulados. Esta
interpretación debe mantenerse dentro del alcance cualitativo, documental y
exploratorio del estudio.
El aporte principal de la investigación consiste en integrar la gestión colaborativa y el
rol docente dentro de un mismo marco analítico para comprender la implementación
de proyectos STEAM. Esta aproximación supera las evaluaciones centradas
únicamente en el uso de tecnología, los productos estudiantiles o la existencia formal
de actividades interdisciplinarias. En el ámbito académico, el estudio organiza
categorías que pueden orientar futuras investigaciones sobre planificación, liderazgo,
comunicación, recursos y desempeño docente. En el plano institucional, los hallazgos
permiten reconocer que la sostenibilidad de los proyectos requiere tiempos
compartidos, acompañamiento directivo y criterios comunes de evaluación. Desde la
práctica profesional, el marco propuesto contribuye a diferenciar la colaboración
estructurada de la cooperación ocasional entre docentes.
A partir de estos hallazgos, resulta pertinente fortalecer la formación interdisciplinaria,
establecer espacios institucionales de planificación y documentar sistemáticamente el
desarrollo y la continuidad de los proyectos STEAM. También conviene promover
mecanismos de distribución de responsabilidades, gestión de recursos y seguimiento
que reduzcan la dependencia de iniciativas individuales. Las investigaciones futuras
deberían incorporar diseños longitudinales, estudios comparativos entre países y
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 03 | Jul – Sep | 2026 pág. 132
Artículo Científico
niveles educativos, así como entrevistas, observaciones y análisis de redes de
colaboración docente. Estas aproximaciones permitirían estimar con mayor precisión
cómo varía la implementación según experiencia profesional, liderazgo escolar y
disponibilidad de recursos. De este modo, la investigación contribuye a cerrar la
brecha entre el reconocimiento de los beneficios de STEAM y la comprensión de las
condiciones colaborativas que permiten implementarlo de manera coherente y
sostenible en América Latina.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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