Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 93
Corresponsabilidad familiar para el apoyo
socioemocional en estudiantes de educación básica
Family co-responsibility for socioemotional support among basic
education students
Andrade-Jiménez, Juliana Yimabel
1
Guaman-Eras, Jorge Luis
2
https://orcid.org/0000-0002-7394-1827
https://orcid.org/0009-0003-0917-7996
jandradej2@uteq.edu.ec
jlguamaneras@gmail.com
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n4/285
Resumen: La corresponsabilidad familiar vincula la
participación de la familia con las necesidades
socioemocionales del estudiantado y con las acciones que
desarrolla la escuela. El estudio tuvo como objetivo
comprender, desde la perspectiva de profesionales
educativos, la corresponsabilidad familiar para el apoyo
socioemocional de estudiantes de Educación Básica en
instituciones fiscales. Se realizó una investigación
cualitativa de diseño descriptivo con orientación
interpretativa. La información se obtuvo mediante un
cuestionario abierto autoadministrado, aplicado de forma
asincrónica a tres profesionales con perfiles diferenciados,
y se examinó mediante análisis de contenido cualitativo y
triangulación de fuentes. Los resultados muestran una
participación familiar heterogénea y prácticas de
acompañamiento que integran el seguimiento educativo
con el apoyo emocional. Los profesionales distinguieron
entre disponer de canales de comunicación y sostener una
coordinación continua con las familias. Las barreras se
situaron principalmente en condiciones familiares y
socioeconómicas, y no se identificaron barreras atribuidas
de forma explícita a la institución. La articulación familia-
escuela fue reconocida como un componente relevante
para atender las necesidades socioemocionales. Se
concluye que, desde la perspectiva profesional, el
acompañamiento familiar integra dimensiones educativas y
socioemocionales y adquiere sentido en su articulación con
la escuela, en una corresponsabilidad donde ambos
entornos mantienen funciones diferenciadas y
complementarias.
Palabras clave: Corresponsabilidad familiar; participación
familiar; relación familia-escuela; apoyo socioemocional;
educación básica.
Research Article
Receptado: 07/Ago/2026
Aceptado: 04/Sep/2026
Publicado: 31/Oct/2026
Cita: Andrade-Jiménez, J. Y., & Guaman-Eras,
J. L. (2026). Corresponsabilidad familiar para el
apoyo socioemocional en estudiantes de
educación básica. Journal of Economic and
Social Science Research, 6(4), 93-115.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n4/285
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
jessr@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se
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Internacional.
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
Abstract:
Family co-responsibility links family involvement with students' socioemotional needs
and with the actions carried out by the school. This study aimed to understand, from
the perspective of education professionals, family co-responsibility for the
socioemotional support of basic education students in public schools. A qualitative
study with a descriptive design and an interpretive orientation was conducted. Data
were collected through an asynchronous, self-administered open-ended questionnaire
completed by three professionals with different profiles and were examined through
qualitative content analysis and source triangulation. The results show heterogeneous
family involvement and support practices that combine educational monitoring with
emotional support. Participants distinguished between having communication
channels available and sustaining ongoing coordination with families. The barriers
identified were mainly located in family and socioeconomic conditions, and no barriers
were explicitly attributed to the school. Family-school collaboration was recognized as
relevant to addressing socioemotional needs. Based on the professionals' perceptions,
the study concludes that family support integrates educational and socioemotional
dimensions and gains meaning through its connection with the school, within a co-
responsibility in which both settings play distinct and complementary roles.
Keywords: Family co-responsibility; family participation; family-school relationship;
socioemotional support; basic education.
1. Introducción
Educar a un estudiante no es una responsabilidad que pueda comprenderse solo
desde lo que ocurre en el aula. Su desarrollo transcurre entre experiencias familiares
y escolares que se encuentran, se complementan y, en ocasiones, avanzan sin
suficiente articulación, aunque ambas forman parte de una misma trayectoria
educativa y socioemocional. La relación entre los dos entornos adquiere especial
importancia cuando las necesidades del estudiantado trascienden el aprendizaje
académico e involucran la expresión de emociones, la seguridad, la autoestima, la
convivencia o la capacidad para afrontar dificultades. En ese marco, la
corresponsabilidad familiar supone reconocer que la familia y la escuela desempeñan
funciones distintas, pero comparten espacios de responsabilidad en torno al bienestar
y la formación integral. Acompañar implica, por tanto, más que supervisar tareas,
asistir a reuniones o responder ante una dificultad escolar; comprende también formas
de comunicación, orientación, afecto y apoyo vinculadas con las necesidades que
surgen durante la escolaridad.
En este estudio, el apoyo socioemocional se entiende como el acompañamiento
dirigido a atender las necesidades emocionales y relacionales del estudiante mediante
prácticas de escucha, orientación, comunicación y apoyo afectivo en los contextos
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Octubre – Diciembre 2026
familiar y escolar. La definición distingue esas prácticas de dos elementos próximos:
las condiciones que pueden favorecerlas, como el afecto, la estabilidad familiar o un
clima escolar respetuoso, y los beneficios socioemocionales que los profesionales
asocian con ellas. La implicación familiar comprende acciones que trascienden el
ámbito académico y se relacionan con el desarrollo socioemocional del alumnado
(Martinez-Yarza et al., 2024). Las prácticas parentales y las características del
ambiente familiar, por su parte, son aspectos relevantes para comprender el bienestar
socioemocional (Tubay et al., 2025). La expresión y la regulación emocional, junto con
las relaciones interpersonales, se consideran aquí procesos del desarrollo
socioemocional a partir de los cuales los profesionales interpretan la relación entre el
acompañamiento familiar y escolar y las experiencias del estudiante.
Considerar al estudiante dentro de la red de interacciones de su vida cotidiana es
necesario porque las experiencias construidas en el hogar no permanecen separadas
de las que tienen lugar en la escuela. La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979)
permite comprender la corresponsabilidad familiar a partir de las conexiones entre
ambos entornos y de las condiciones familiares, escolares y contextuales que pueden
favorecer o dificultar la participación y el acompañamiento. La perspectiva
sociocultural de Vygotsky (1978) complementa esa lectura, ya que reconoce el papel
de las interacciones sociales y de la mediación adulta en el aprendizaje y el desarrollo.
Desde ella pueden interpretarse las prácticas de escucha, orientación y comunicación
con las que la familia y la escuela atienden las necesidades socioemocionales del
estudiante. Cada perspectiva cumple así una función analítica distinta: la primera
orienta el estudio de las relaciones de colaboración entre familia y escuela, y la
segunda, el de las prácticas de acompañamiento identificadas por los profesionales.
El interés científico por la participación familiar se ha desplazado de una lectura
predominantemente académica hacia dimensiones relacionales y socioemocionales.
Martinez-Yarza et al. (2024) advierten que los resultados no académicos han recibido
menor atención en los estudios sobre implicación familiar y, al examinar el desarrollo
socioemocional, incorporan el compromiso escolar como elemento mediador de esa
relación. La misma ampliación se observa en investigaciones que vinculan el afecto y
las prácticas parentales con experiencias socioemocionales durante la adolescencia
(Posada & López-Larrosa, 2023) y en otras que reconocen el papel de determinadas
relaciones familiares en la resiliencia académica (Salvo-Garrido et al., 2021). El campo
ecuatoriano incorpora estas dimensiones mediante estudios sobre parentalidad y
bienestar socioemocional (Tubay et al., 2025) y trabajos que examinan conjuntamente
el acompañamiento familiar y el desarrollo socioemocional y académico (Vera et al.,
2026). Estos estudios reconocen al estudiante más allá de sus resultados escolares y
dirigen la atención hacia las experiencias afectivas y relacionales que acompañan su
formación.
La ampliación del campo desplaza la pregunta por cuánto participa una familia hacia
cómo se construye esa participación y bajo qué condiciones se mantiene. La
comunicación es central para responderla, porque permite compartir información,
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reconocer necesidades y acordar formas de acompañamiento entre quienes
intervienen en el proceso educativo. Disponer de mecanismos de contacto, sin
embargo, no equivale a construir una relación sostenida. Hernández-Prados y
Álvarez-Muñoz (2023) muestran que la comunicación familia-escuela se vincula con
dimensiones académicas, personales, sociales y familiares, y que presenta
diferencias según las características de los contextos estudiados. Kambouri et al.
(2022) describen la construcción de asociaciones entre familias y profesionales como
un proceso que requiere condiciones favorables para la colaboración. La
corresponsabilidad tiene, en consecuencia, un carácter relacional, ya que no depende
solo de que la familia esté presente o de que la institución habilite canales, sino de la
posibilidad de sostener intercambios que acompañen las necesidades surgidas
durante la escolaridad.
Las familias no participan en condiciones equivalentes, porque las jornadas laborales,
las limitaciones económicas, las dinámicas del hogar, la disponibilidad de tiempo y las
formas de interacción que promueven las propias instituciones modifican sus
oportunidades de involucramiento. Por esa razón, resulta insuficiente explicar una
participación limitada solo como falta de interés o de compromiso familiar. Martin
(2021) sitúa el fenómeno entre los obstáculos que experimentan las familias y las
barreras que proceden de la escuela, y reconoce responsabilidades diferenciadas y
compartidas según las posibilidades de cada parte. En el contexto ecuatoriano,
Roldan-Quijije (2025) examinó las dinámicas familiares y el apoyo brindado desde el
hogar, y Rojas-Rojas y Criollo-Crespo (2025) estudiaron la participación de los padres
en la enseñanza y el aprendizaje. Ambos trabajos permiten entender la implicación
como una práctica construida dentro de circunstancias familiares, escolares y
contextuales que pueden facilitarla, restringirla o transformarla.
Las formas de expresar emociones, establecer vínculos, afrontar situaciones difíciles
o comunicar lo que se siente forman parte de experiencias cotidianas en las que
intervienen distintas figuras significativas. Separar por completo lo familiar de lo
escolar limitaría, por ello, la comprensión de procesos socioemocionales que
transcurren entre ambos espacios. En Ecuador, Vera et al. (2026) estudiaron la
influencia del acompañamiento familiar en el desarrollo socioemocional y académico
de estudiantes de Educación Básica mediante una estrategia que incluyó seguimiento
académico, comunicación familia-escuela y apoyo socioemocional en el hogar. Tubay
et al. (2025) examinaron las prácticas de parentalidad y su relación con el bienestar
socioemocional de los estudiantes, considerando el ambiente familiar y el
acompañamiento que reciben.
Quijije et al. (2026) analizaron la corresponsabilidad familia-escuela en estudiantes
con necesidades educativas específicas a partir de la comunicación, la participación
parental y el apoyo institucional. Estos trabajos abordan la relación entre participación
familiar y dimensión socioemocional desde propósitos y poblaciones diversos. En los
antecedentes revisados, sin embargo, se encuentra menos desarrollada la
comprensión de cómo los profesionales educativos, desde sus distintas funciones,
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interpretan de manera conjunta esos componentes. Ese vacío abarca las prácticas de
acompañamiento familiar, la comunicación familia-escuela y las barreras familiares,
escolares y contextuales que intervienen en el apoyo socioemocional de estudiantes
de Educación Básica en instituciones fiscales.
El problema científico que orienta esta investigación se sitúa en la necesidad de
comprender de manera integrada cómo se configura la corresponsabilidad familiar
para el apoyo socioemocional desde la experiencia de profesionales educativos. La
literatura aporta conocimiento sobre participación parental, acompañamiento,
barreras, vínculos familia-escuela y bienestar, pero suele examinar cada componente
desde propósitos particulares, y su lectura conjunta puede ampliar la comprensión de
las relaciones que se establecen alrededor del estudiante. Con ese fin, el estudio
recoge las percepciones de tres profesionales con experiencia en instituciones fiscales
ecuatorianas de Educación Básica, sin circunscribirse a una sola institución educativa.
Las perspectivas de profesionales con funciones diferenciadas permiten recuperar
significados construidos en la práctica educativa y poner en diálogo distintas miradas
sobre un fenómeno compartido. El interés del estudio no reside en medir cuánto
participa una familia ni en establecer relaciones causales entre acompañamiento y
bienestar. Se orienta a comprender qué formas adopta esa participación, qué
prácticas se consideran relevantes, qué circunstancias dificultan su continuidad y
cómo se interpreta la articulación entre familia y escuela frente a las necesidades
socioemocionales del estudiantado. Esta aproximación integra dimensiones que
suelen examinarse por separado y puede aportar criterios para fortalecer formas de
acompañamiento sensibles a las características de los actores y de los escenarios
involucrados.
La investigación se orientó mediante la siguiente pregunta: ¿Qué percepción tienen
los profesionales educativos sobre la corresponsabilidad familiar para el apoyo
socioemocional de estudiantes de Educación Básica en instituciones fiscales? El
objetivo general fue comprender, desde la perspectiva de profesionales educativos, la
corresponsabilidad familiar para el apoyo socioemocional de estudiantes de
Educación Básica en instituciones fiscales. Se establecieron tres objetivos
específicos: delimitar los fundamentos conceptuales de la corresponsabilidad familiar
y del apoyo socioemocional en el ámbito educativo; analizar, desde la perspectiva de
los profesionales educativos, las formas de participación familiar, la comunicación
familia-escuela y las prácticas de acompañamiento, considerando su relación con el
apoyo socioemocional del estudiantado; e interpretar las condiciones familiares,
escolares y contextuales que favorecen o dificultan la participación de la familia y el
acompañamiento socioemocional del estudiantado.
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
2. Materiales y métodos
Enfoque y diseño de la investigación
La investigación adoptó un enfoque cualitativo, bajo el paradigma interpretativo,
orientado a comprender las percepciones y los significados que los profesionales
educativos construyen en torno a la corresponsabilidad familiar para el apoyo
socioemocional. La ruta cualitativa permite estudiar los fenómenos desde la
perspectiva de los participantes y comprender los significados que estos atribuyen a
sus experiencias en un contexto determinado (Hernández & Mendoza, 2023). El
estudio no buscó medir variables ni generalizar resultados, sino interpretar las
experiencias profesionales relacionadas con la participación familiar, las prácticas de
acompañamiento y las condiciones que intervienen en el apoyo socioemocional del
estudiantado.
Se adoptó un diseño descriptivo cualitativo con orientación interpretativa, dirigido a
caracterizar y comprender las percepciones de profesionales educativos sobre la
corresponsabilidad familiar para el apoyo socioemocional. Sandelowski (2000) señala
que la descripción cualitativa permite estudiar un fenómeno manteniendo proximidad
con la información proporcionada por los participantes. En una publicación posterior,
la autora precisa que este tipo de investigación no excluye la interpretación
(Sandelowski, 2010). El diseño resulta coherente con un corpus de respuestas
escritas, cuyo análisis debe mantenerse cerca de lo expresado por cada profesional.
Revisión documental y fundamentación conceptual
La fundamentación conceptual de la corresponsabilidad familiar y del apoyo
socioemocional, que corresponde al primer objetivo específico, se desarrolló mediante
una revisión documental de literatura científica. La búsqueda se realizó en Google
Académico con los términos “corresponsabilidad familiar”, “apoyo socioemocional”,
“participación familiar”, “acompañamiento familiar”, “familia-escuela” y “desarrollo
socioemocional”, solos y combinados. Se priorizaron publicaciones de 2021 a 2026
que guardaran relación directa con el objeto de estudio y aportaran a las categorías
abordadas, y se descartaron las que carecían de pertinencia temática. Se
conservaron, además, referentes teóricos clásicos cuando resultaron necesarios para
sustentar la comprensión del fenómeno. La literatura seleccionada se organizó según
sus aportes a la participación y el acompañamiento familiar, la interacción entre los
contextos familiar y escolar y el desarrollo socioemocional. Como producto de esta
revisión se delimitaron dos categorías y ocho subcategorías de análisis (Tabla 1), que
orientaron la construcción del cuestionario. La revisión documental no se consideró
una fuente empírica dentro de la triangulación, y sus fundamentos se retomaron en la
discusión para contrastar los hallazgos.
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Octubre – Diciembre 2026
Tabla 1
Categorías y subcategorías de análisis
Categoría
Subcategoría
Aspectos que comprende
Corresponsabilidad
familiar
Formas y niveles de
participación familiar
Grados de implicación de las
familias en el proceso
educativo y socioemocional
del estudiante.
Corresponsabilidad
familiar
Barreras para la
implicación familiar
Condiciones familiares,
escolares y contextuales que
dificultan la participación de la
familia.
Corresponsabilidad
familiar
Comunicación y
coordinación familia-
escuela
Canales, continuidad y
seguimiento del intercambio
entre la familia y la institución.
Corresponsabilidad
familiar
Prácticas de
acompañamiento
familiar
Acciones educativas y
socioemocionales con las que
la familia acompaña al
estudiante.
Apoyo
socioemocional
Condiciones familiares
y escolares percibidas
como favorables
Rasgos del hogar y de la
escuela que los profesionales
asocian con el apoyo
socioemocional.
Apoyo
socioemocional
Expresión y regulación
emocional
Relación percibida entre las
experiencias familiares y el
manejo emocional del
estudiante.
Apoyo
socioemocional
Articulación familia-
escuela para el apoyo
socioemocional
Trabajo conjunto, confianza y
propósitos compartidos entre
ambos entornos.
Apoyo
socioemocional
Beneficios
socioemocionales
percibidos
Logros que los profesionales
atribuyen al acompañamiento
conjunto de la familia y la
escuela.
Nota: OE2 = segundo objetivo específico; OE3 = tercer objetivo específico; P = pregunta del
cuestionario (Autores, 2026).
Participantes y criterios de selección
Los informantes se seleccionaron mediante un muestreo no probabilístico intencional,
considerando su formación y su experiencia profesional en el ámbito educativo. El
grupo estuvo constituido por tres profesionales con perfiles diferenciados. La primera
es una docente de Educación General Básica con aproximadamente 35 años de
experiencia, que ejerce en una institución educativa fiscal. La segunda es una
psicóloga educativa con experiencia en docencia y orientación estudiantil en
instituciones fiscales de Educación Básica, desarrollada principalmente entre 2014 y
2015. El tercero es un orientador educativo con dos años de experiencia en el
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de una institución fiscal, donde
mantuvo contacto directo con estudiantes y familias. La psicóloga y el orientador se
desempeñan actualmente en el ámbito universitario, y su selección se sustentó en su
experiencia previa en instituciones fiscales y en el contacto directo que mantuvieron
con estudiantes y familias. El tamaño del grupo se valoró con el criterio de poder de
información propuesto por Malterud et al. (2016). La experiencia específica de los
participantes y el uso de un marco teórico definido aumentan ese poder, mientras que
la amplitud del objetivo y la ausencia de diálogo directo con los informantes lo reducen.
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Octubre – Diciembre 2026
Para preservar la identidad de los participantes y mantener la trazabilidad de las
fuentes, se asignaron los códigos PSI-P1 a la psicóloga educativa, ORI-P2 al
orientador educativo y DOC-P3 a la docente. Estas denominaciones se conservaron
durante la organización, la codificación, el análisis y la presentación de la información.
Se establecieron como criterios de inclusión contar con un mínimo de dos años de
experiencia en el ámbito educativo, tener experiencia actual o previa de contacto
directo con estudiantes y familias en instituciones educativas fiscales y aceptar
participar voluntariamente en la investigación. Como criterio de eliminación se
contempló el retiro voluntario durante el estudio, situación que no se presentó, de
modo que las respuestas de los tres profesionales se incorporaron al corpus
analizado.
Técnica e instrumento de recolección de información
La información empírica se obtuvo mediante un cuestionario abierto autoadministrado
en modalidad asincrónica, conformado por ocho preguntas abiertas construidas a
partir de los objetivos, las categorías y las subcategorías del estudio (Tabla 1). Se
aplicó el mismo cuestionario a los tres perfiles profesionales, porque las preguntas se
formularon en función del fenómeno y de ejes comunes de indagación, y no de las
funciones particulares de cada profesión. Los participantes respondieron desde sus
respectivas experiencias sobre la participación familiar, la comunicación familia-
escuela, el acompañamiento y el apoyo socioemocional. El uso de preguntas comunes
permitió contrastar después las respuestas e identificar coincidencias, diferencias y
aportes complementarios entre las tres perspectivas.
Validación y pilotaje del instrumento
Antes de su aplicación, el cuestionario fue valorado mediante juicio de tres expertas,
seleccionadas por su formación y trayectoria en los ámbitos educativo, psicológico e
investigativo. La primera posee un doctorado en Psicorrehabilitación y Educación
Especial y amplia experiencia en docencia e investigación. La segunda es psicóloga
clínica con formación de posgrado en Neuropsicología y Educación, y la tercera es
profesional de Ciencias de la Educación con doctorado en Educación y experiencia
en docencia universitaria. La valoración consideró los criterios de pertinencia, claridad,
coherencia, suficiencia y relevancia mediante una escala de cuatro niveles, donde 1
correspondió a “no cumple”, 2 a “bajo o requiere ajustes”, 3 a “adecuado o cumple” y
4 a “alto o cumple plenamente”. Se contemplaron, además, la viabilidad y la
adecuación ética del instrumento. Las tres expertas asignaron el nivel 4 a todos los
criterios y no señalaron la necesidad de modificar el contenido, el orden o la redacción
de las preguntas. Sus observaciones cualitativas se refirieron al resguardo del
consentimiento informado, la confidencialidad y el anonimato, y a la conveniencia de
realizar un pilotaje con profesionales externos, recomendación que se acogió antes
de la aplicación definitiva. La valoración se complementó con una matriz de
trazabilidad que vinculó cada pregunta con los objetivos específicos, las categorías y
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las subcategorías, con el fin de verificar la articulación entre el instrumento y los
propósitos de la investigación.
El pilotaje se realizó con dos profesionales externos al grupo de participantes,
seleccionados por poseer perfiles afines a los establecidos para el estudio. Se
desarrolló en modalidad virtual y reprodujo el procedimiento previsto para la aplicación
definitiva, consistente en enviar el cuestionario en formato Word por un medio de
comunicación digital para que los profesionales registraran directamente sus
respuestas. Se valoraron la comprensión de las preguntas, la presencia de
ambigüedades, la secuencia del instrumento y la pertinencia de las respuestas para
los aspectos abordados en cada pregunta. Como no se identificaron dificultades y las
respuestas aportaron información útil para el estudio, el cuestionario conservó su
contenido, orden y redacción para la aplicación definitiva.
Procedimiento de recolección de información
El cuestionario se aplicó de manera asincrónica y por escrito. Cada participante recibió
el instrumento en formato Word por un medio de comunicación digital, registró sus
respuestas en el documento y lo devolvió a la investigadora. Las respuestas
conformaron el corpus textual del análisis, por lo que no se requirieron grabaciones ni
transcripciones. Debido al carácter autoadministrado del instrumento, no se realizaron
aclaraciones, repreguntas ni solicitudes de profundización. Esa condición restringió la
posibilidad de ampliar determinados sentidos o explorar aspectos emergentes, y se
tuvo en cuenta durante la interpretación para no atribuir a los testimonios significados
que excedieran la información expresamente proporcionada.
Análisis de la información
Las respuestas se examinaron mediante un análisis de contenido cualitativo dirigido
(Hsieh & Shannon, 2005), con una lógica deductiva-inductiva. El componente
deductivo correspondió a las categorías y subcategorías definidas a partir de la
fundamentación conceptual, que orientaron la construcción del cuestionario y
funcionaron como referentes iniciales para organizar la información. El componente
inductivo se desarrolló mediante la lectura exhaustiva de las respuestas, la
identificación de fragmentos relevantes y una codificación inicial abierta, cercana al
discurso de los participantes. Los fragmentos se conservaron de manera literal, y los
significados relacionados se integraron después en códigos analíticos que se
organizaron en las subcategorías y categorías del estudio. La primera autora realizó
la codificación de forma manual en Word y Excel, y el segundo autor la revisó. La
elaboración de memos interpretativos acompañó el proceso para registrar la
relevancia de cada fragmento, su relación con los objetivos y las convergencias,
complementariedades o divergencias entre las respuestas, lo que mantuvo la
trazabilidad entre la evidencia empírica, los códigos y las interpretaciones.
Durante el análisis, la estructura de categorías se mantuvo abierta a la incorporación
de códigos nuevos, a la subdivisión o el ajuste de subcategorías y a la identificación
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de fragmentos discrepantes o insuficientemente representados por la organización
inicial. Los fragmentos que ampliaban o se apartaban del patrón predominante se
conservaron y se examinaron en los memos interpretativos, en lugar de excluirse por
no coincidir con las recurrencias identificadas. La Tabla 2 presenta un extracto del
proceso de codificación, y la matriz analítica completa, organizada por objetivo y
pregunta, está disponible en Zenodo (Andrade, 2026).
Tabla 2
Extracto del proceso de codificación
Fuent
e
Evidencia
representativa
Código inicial
Código
analítico
Subcategoría
Categoría
PSI-
P1
“La participación
de las familias es
muy variable,
hay padres que
realmente se
involucran,
acompañan a
sus hijos y
mantienen una
comunicación
constante con la
institución, pero
también existen
muchos casos
en los que, por
diferentes
circunstancias,
ese
acompañamient
o es limitado.”
Participación
familiar
variable
Diversidad en
las formas y
niveles de
participación
familiar
Formas y
niveles de
participación
familiar
Corresponsabilid
ad familiar
PSI-
P1
“Uno de los
principales
factores es el
tiempo, en la
actualidad
muchos padres
trabajan largas
jornadas y eso
dificulta que
puedan
acompañar de
cerca a sus
hijos.”
Jornadas
laborales y
disponibilidad
de tiempo
Condiciones
percibidas que
dificultan la
implicación
familiar
Barreras para
la implicación
familiar
Corresponsabilid
ad familiar
ORI-
P2
“Cuando existe
una
comunicación
permanente es
posible
identificar
oportunamente
las necesidades
de los
estudiantes y
coordinar
estrategias de
apoyo.”
Comunicación
permanente
para la
coordinación
del apoyo
Estrategias y
dinámica de la
comunicación
familia-escuela
Comunicación
y coordinación
familia-escuela
Corresponsabilid
ad familiar
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Fuent
e
Evidencia
representativa
Código inicial
Código
analítico
Subcategoría
Categoría
PSI-
P1
“El
acompañamient
o que se brinda
no significa
únicamente
revisar tareas o
asistir a
reuniones, sino
escuchar,
orientar, motivar
y generar un
ambiente donde
el estudiante se
sienta seguro
para expresar lo
que piensa y
siente.”
Acompañamie
nto familiar
integral
Dimensiones
educativas y
socioemocional
es del
acompañamien
to familiar
Prácticas de
acompañamien
to familiar
Corresponsabilid
ad familiar
PSI-
P1
“En el entorno
familiar se
destacan el
afecto, la
comunicación, la
estabilidad
emocional, las
normas claras y
el ejemplo que
brindan los
adultos.”
Afecto,
comunicación y
estabilidad
familiar
Condiciones
familiares
percibidas
como
favorables
Condiciones
familiares y
escolares
percibidas
como
favorables
Apoyo
socioemocional
PSI-
P1
“En el ámbito
educativo es
muy importante
el clima del aula,
la relación con
los docentes, la
convivencia con
los compañeros
y las estrategias
[...] para
promover
habilidades
socioemocionale
s.”
Clima escolar y
relaciones
interpersonales
Condiciones
escolares
percibidas
como
favorables
Condiciones
familiares y
escolares
percibidas
como
favorables
Apoyo
socioemocional
DOC-
P3
“Los estudiantes
que provienen
de hogares
estables suelen
expresar sus
emociones con
mayor facilidad
[...] a diferencia
de aquellos que
pertenecen a
hogares
inestables [...].”
Estabilidad
familiar y
expresión
emocional
Relación
percibida entre
experiencias
familiares y
regulación
emocional
Expresión y
regulación
emocional
Apoyo
socioemocional
ORI-
P2
“Cuando ambas
partes trabajan
de manera
coordinada, se
Coordinación
para el apoyo
integral del
estudiante
Articulación
familia-escuela
para el apoyo
socioemocional
Articulación
familia-escuela
para el apoyo
socioemocional
Apoyo
socioemocional
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Fuent
e
Evidencia
representativa
Código inicial
Código
analítico
Subcategoría
Categoría
fortalecen las
estrategias de
apoyo, se
detectan
tempranamente
posibles
dificultades y se
favorece un
ambiente de
confianza,
seguridad y
estabilidad
emocional.”
ORI-
P2
“Los estudiantes
que cuentan con
acompañamient
o, afecto,
comunicación,
límites y
orientación [...]
suelen presentar
mayor
autoestima,
habilidades
sociales [y]
capacidad para
manejar sus
emociones [...].”
Desarrollo
socioemociona
l asociado al
acompañamien
to
Beneficios
socioemocional
es percibidos
del apoyo
conjunto
Beneficios
socioemocional
es percibidos
Apoyo
socioemocional
Nota: (Autores, 2026).
El análisis de la primera fuente examinada permitió construir un sistema de nueve
códigos analíticos. Las respuestas de las otras dos fuentes mostraron recurrencia en
los significados identificados e incorporaron variaciones y matices propios de cada
perfil profesional, sin generar códigos nuevos. Ese resultado debe leerse con cautela,
porque la organización del cuestionario por subcategorías orientó la codificación y
restringió la aparición de códigos emergentes. Por ello, la ausencia de códigos
adicionales se interpreta como consistencia dentro del marco previsto y no como
saturación. La información se consideró suficiente para responder a los objetivos
dentro del corpus analizado a partir de cuatro criterios: la cobertura de los objetivos,
la recurrencia y variación de los significados, el examen de posibles casos
discrepantes y la estabilidad interpretativa alcanzada en el contraste de las
respuestas.
Triangulación de fuentes
La triangulación de fuentes contrastó las perspectivas de la psicóloga educativa (PSI-
P1), el orientador educativo (ORI-P2) y la docente (DOC-P3). Siguiendo a Erzberger
y Prein (1997), se consideró convergencia cuando las respuestas compartían
significados, complementariedad cuando aportaban elementos distintos sin
contradecirse y divergencia cuando expresaban perspectivas contrapuestas. El
contraste se realizó pregunta por pregunta sobre la matriz analítica, que reúne las
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respuestas de las tres fuentes, y conservó las particularidades de cada una para
elaborar las síntesis interpretativas que se presentan en los resultados.
Criterios de rigor científico
El rigor se valoró con los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y
confirmabilidad propuestos por Lincoln y Guba (1985). La credibilidad se favoreció
mediante la triangulación de las tres fuentes, el contraste sistemático de coincidencias,
diferencias y matices, y la conservación de fragmentos textuales que respaldan las
interpretaciones. La transferibilidad se atendió con la descripción de la formación, la
experiencia y la función de los participantes, así como del procedimiento de
recolección, de modo que el lector pueda valorar el contexto del que proceden los
hallazgos. La dependencia se procuró mediante el registro secuencial de la
codificación y de las decisiones analíticas en las matrices, y mediante la revisión de la
codificación por el segundo autor. La confirmabilidad se respaldó con la conservación
de las respuestas originales, los fragmentos textuales, los códigos, los memos
interpretativos y las matrices de análisis.
Consideraciones éticas
La participación fue voluntaria y estuvo respaldada por un consentimiento informado,
cuya aceptación se registró por escrito mediante comunicación digital. El
consentimiento autorizó el uso de fragmentos anonimizados de las respuestas con
fines de investigación y su depósito en un repositorio público. Para preservar la
confidencialidad, se asignaron códigos a los participantes y se omitió cualquier
información que permitiera identificarlos. Las respuestas originales se conservaron en
dispositivos personales de la investigadora, en un archivo protegido con contraseña y
de acceso restringido, y solo la matriz analítica, con fragmentos anonimizados, se
depositó en acceso abierto.
3. Resultados
Los resultados responden al segundo y al tercer objetivo específico, según la
correspondencia entre objetivos y subcategorías que recoge la Tabla 1. Derivan de la
codificación y la triangulación de las tres fuentes profesionales y se organizan en las
dos categorías del estudio, con sus respectivas subcategorías.
3.1. Corresponsabilidad familiar
3.1.1. Formas y niveles de participación familiar
Los tres profesionales describieron la participación familiar como una práctica
heterogénea. Reconocieron familias que mantenían un acompañamiento cercano,
comunicación con la institución e interés por el bienestar de sus hijos, junto con otras
cuya participación era limitada.
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La psicóloga educativa caracterizó esa heterogeneidad en estos términos: “la
participación de las familias es muy variable, hay padres que realmente se involucran,
acompañan a sus hijos y mantienen una comunicación constante con la institución,
pero también existen muchos casos en los que, por diferentes circunstancias, ese
acompañamiento es limitado” (PSI-P1). El orientador educativo coincidió al señalar
que “la participación de las familias es diversa” (ORI-P2) y diferenció entre
representantes que mantenían comunicación constante con la institución,
acompañaban las actividades escolares y mostraban interés por el bienestar
emocional de sus hijos, y otros con una participación limitada.
La docente reconoció la importancia de la participación familiar para el desarrollo
integral, pero puso el acento en sus limitaciones: “desde la práctica profesional, se
evidencia una participación limitada de muchas familias, lo que dificulta el seguimiento
del proceso formativo y el fortalecimiento del vínculo entre la familia y la institución
educativa” (DOC-P3). Hubo convergencia entre las tres fuentes en el reconocimiento
de distintos niveles de implicación familiar, con énfasis diferentes. PSI-P1 y ORI-P2
describieron la diversidad de situaciones, mientras que DOC-P3 se concentró en las
familias con menor participación.
3.1.2. Barreras para la implicación familiar
La disponibilidad de tiempo y las exigencias laborales aparecieron en las tres
respuestas. PSI-P1 señaló que “uno de los principales factores es el tiempo, en la
actualidad muchos padres trabajan largas jornadas y eso dificulta que puedan
acompañar de cerca a sus hijos”, y ORI-P2 y DOC-P3 mencionaron igualmente las
extensas jornadas laborales. Los participantes atribuyeron además las dificultades a
condiciones económicas, familiares y formativas. ORI-P2 y DOC-P3 coincidieron en
señalar la desintegración familiar. ORI-P2 añadió las dificultades económicas, la
migración, la formación de los representantes sobre crianza y desarrollo emocional y
su nivel educativo, mientras que PSI-P1 se refirió al grado de conocimiento sobre la
importancia del desarrollo socioemocional y a situaciones familiares complejas.
Las tres fuentes señalaron también problemas de comunicación entre familia y
escuela. DOC-P3 añadió el “escaso compromiso con el proceso educativo y la poca
atención a las orientaciones docentes”, apreciación que procede de su experiencia
profesional y no de una valoración de familias concretas.
El contraste de los testimonios muestra convergencia en las jornadas laborales, la
disponibilidad de tiempo y las dificultades comunicativas, y complementariedad en las
referencias a condiciones económicas, migratorias, formativas y familiares. En
conjunto, los profesionales situaron las barreras principalmente en el ámbito familiar y
socioeconómico. En las respuestas no se identificaron barreras atribuidas de forma
explícita a la institución, ya que las dificultades comunicativas se describieron como
un rasgo de la relación, sin precisar su origen, y el resto de las barreras correspondió
a condiciones de las familias.
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3.1.3. Comunicación y coordinación familia-escuela
Los profesionales identificaron varios canales de comunicación entre familia y escuela,
entre ellos reuniones, entrevistas personales, llamadas telefónicas y medios digitales,
pero señalaron que su disponibilidad no aseguraba un intercambio continuo. PSI-P1
explicó que “cada vez existe una mayor apertura por parte de las instituciones para
mantener comunicación con las familias, utilizando reuniones, llamadas, grupos de
WhatsApp o entrevistas personalizadas, aun así esa comunicación no siempre logra
ser constante ni efectiva”. Para ORI-P2, “cuando existe una comunicación permanente
es posible identificar oportunamente las necesidades de los estudiantes y coordinar
estrategias de apoyo”. El orientador reconoció los espacios de diálogo promovidos por
la institución, aunque advirtió que la participación era variable y que, en determinados
casos, “la comunicación se limita únicamente cuando surge alguna dificultad
académica o disciplinaria”.
DOC-P3 caracterizó la relación y la comunicación con las familias como “cordial y
colaborativa” y destacó la comprensión de las necesidades particulares de los
estudiantes. Pese a esa valoración favorable, situó la dificultad después del
intercambio, al señalar que “falta la ejecución de las observaciones emitidas por los
docentes”. Las perspectivas fueron complementarias, ya que PSI-P1 y ORI-P2 se
centraron en la discontinuidad del contacto y DOC-P3 describió una relación positiva
cuya debilidad estaba en el seguimiento de las orientaciones. La valoración de la
docente presenta, además, una tensión interna, porque califica la relación de cordial
y colaborativa y, en otras respuestas, describe una participación limitada y un escaso
compromiso de muchas familias.
Los testimonios permiten distinguir entre disponer de mecanismos para comunicarse
y alcanzar una coordinación sostenida, puesto que el contacto podía existir y
presentar, aun así, problemas de constancia, oportunidad o continuidad. Las
respuestas sugieren que la comunicación familia-escuela gana alcance cuando el
diálogo no se limita a los momentos de dificultad académica o disciplinaria y se
acompaña del seguimiento de las orientaciones acordadas.
3.1.4. Prácticas de acompañamiento familiar
Los profesionales caracterizaron el acompañamiento familiar mediante acciones como
escuchar, orientar y motivar, sin reducirlo a la supervisión de las responsabilidades
escolares. PSI-P1 lo explicó así: “el acompañamiento que se brinda no significa
únicamente revisar tareas o asistir a reuniones, sino escuchar, orientar, motivar y
generar un ambiente donde el estudiante se sienta seguro para expresar lo que piensa
y siente”. Su respuesta integra el seguimiento educativo con una dimensión
socioemocional asociada con la escucha, la confianza y la posibilidad de expresar
emociones en el hogar.
El orientador relacionó el acompañamiento con el fortalecimiento de hábitos de
estudio, valores y autoestima, y con un apoyo emocional asociado con la confianza,
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la motivación y la adaptación escolar. La docente dio mayor peso a las acciones
cotidianas de orientación y seguimiento, al señalar que las familias “orientan,
supervisan y dan seguimiento al trabajo diario de sus hijos para el cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje”. Las tres respuestas resultaron complementarias, porque
cada profesional destacó componentes distintos, pero todos situaron el
acompañamiento tanto en el ámbito educativo como en el socioemocional.
3.2. Apoyo socioemocional
3.2.1. Condiciones familiares y escolares percibidas como favorables
Entre las condiciones familiares favorables, los profesionales destacaron el afecto, la
comunicación y la estabilidad. PSI-P1 mencionó “el afecto, la comunicación, la
estabilidad emocional, las normas claras y el ejemplo que brindan los adultos”. ORI-
P2 añadió el clima familiar, las prácticas de crianza, la estabilidad emocional de los
padres y el establecimiento de límites, y DOC-P3 se refirió a un ambiente familiar
estable sostenido por “relaciones de respeto, afecto y apoyo constante”. Las fuentes
convergieron en valorar los vínculos familiares basados en el afecto y la estabilidad, y
cada una agregó elementos propios de su experiencia.
En el contexto escolar, los profesionales valoraron las relaciones con docentes y
compañeros, la convivencia y el clima institucional. ORI-P2 añadió las estrategias de
apoyo emocional y los programas institucionales de orientación y prevención, PSI-P1
se refirió a las acciones dirigidas al desarrollo de habilidades socioemocionales y
DOC-P3 resaltó “las interacciones positivas con sus pares y docentes dentro del
entorno escolar”.
3.2.2. Expresión y regulación emocional
Los profesionales relacionaron determinadas características del entorno familiar con
las formas de expresión y manejo emocional que percibían en los estudiantes. PSI-P1
afirmó que “la forma en que un estudiante maneja la frustración, resuelve conflictos o
expresa sus emociones refleja las experiencias que vive en casa”, y asoció los
ambientes caracterizados por el respeto, el diálogo y el afecto con mayor autocontrol
y mejores habilidades sociales. ORI-P2 vinculó esas condiciones con una expresión
emocional más adecuada, la resolución pacífica de conflictos y las relaciones positivas
entre compañeros. DOC-P3 planteó una percepción semejante a partir de la
estabilidad familiar: “los estudiantes que provienen de hogares estables suelen
expresar sus emociones con mayor facilidad y espontaneidad”.
En sentido inverso, los profesionales asociaron situaciones familiares que
consideraban complejas con dificultades emocionales o relacionales. PSI-P1
mencionó ansiedad, agresividad, inseguridad y dificultades para relacionarse. ORI-P2
se refirió a situaciones de violencia, negligencia, conflictos constantes o escaso apoyo
emocional, que vinculó con agresividad, ansiedad, aislamiento, baja autoestima y
dificultades para regular las emociones. DOC-P3 señaló que los estudiantes de
hogares que caracterizó como inestables “tienden a presentar mayores dificultades
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para procesar diversas situaciones, así como para expresar sus emociones de manera
abierta y espontánea”.
Las tres fuentes convergieron en relacionar las experiencias familiares con la
expresión emocional del estudiantado. El afecto, el respeto, el diálogo y la estabilidad
se asociaron con formas favorables de expresión y regulación, y las situaciones
familiares complejas, con mayores dificultades. Se trata de interpretaciones
construidas desde la experiencia profesional y no de relaciones verificadas mediante
la observación de los hogares o del comportamiento estudiantil, por lo que no permiten
establecer relaciones causales.
3.2.3. Articulación familia-escuela para el apoyo socioemocional
Los tres profesionales otorgaron un lugar central a la colaboración entre familia y
escuela, aunque la explicaron desde componentes distintos. PSI-P1 la consideró
“indispensable”, señaló que ninguno de los dos contextos podía trabajar de manera
aislada y destacó la confianza, la comunicación y los objetivos compartidos como
condiciones para detectar necesidades, brindar apoyo oportuno y fortalecer las
competencias emocionales. ORI-P2 se centró en la coordinación de acciones:
“cuando ambas partes trabajan de manera coordinada, se fortalecen las estrategias
de apoyo, se detectan tempranamente posibles dificultades y se favorece un ambiente
de confianza, seguridad y estabilidad emocional”.
DOC-P3 abordó la colaboración de forma más general, como un elemento
fundamental para el desarrollo integral y el desenvolvimiento del estudiante. Su
respuesta fue menos detallada, pero coincidió en la importancia atribuida al trabajo
compartido. Las diferencias entre las fuentes se situaron, por tanto, en los
componentes que cada profesional destacó y no en la valoración de la relación entre
ambos contextos.
Los aportes configuraron la articulación familia-escuela en torno a la comunicación, la
confianza, la coordinación y los propósitos compartidos. Desde esa perspectiva, la
articulación supera el simple contacto entre la familia y la institución, y su alcance se
asocia con la posibilidad de reconocer necesidades, compartir responsabilidades y
orientar acciones de acompañamiento para el bienestar socioemocional del
estudiante.
3.2.4. Beneficios socioemocionales percibidos
Los profesionales atribuyeron al acompañamiento conjunto de la familia y la escuela
beneficios como la seguridad, la motivación y la capacidad para afrontar desafíos
personales y académicos, sobre todo cuando ese acompañamiento se caracterizaba
por el apoyo, el afecto y la orientación. Según PSI-P1, los estudiantes “suelen sentirse
más seguros, motivados y capaces de enfrentar los desafíos personales y
académicos”. ORI-P2 añadió la autoestima, las habilidades sociales y el manejo de
las emociones, y los vinculó con el acompañamiento, la comunicación, los límites y la
orientación que proceden de ambos contextos.
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DOC-P3 mantuvo el mismo sentido favorable desde una visión más general: “el
bienestar socioemocional de los estudiantes es positivo y contribuye a su adecuado
desenvolvimiento cuando reciben apoyo de manera articulada tanto de la familia como
de la escuela”. Su respuesta no detalló beneficios específicos, pero incorporó el
desenvolvimiento del estudiante, de modo que las diferencias entre las fuentes
residieron en el grado de especificidad con que cada una caracterizó los beneficios.
La seguridad, la motivación, la autoestima, las habilidades sociales, el manejo
emocional y el desenvolvimiento educativo se interpretaron como beneficios
percibidos del acompañamiento, distintos de las prácticas de apoyo que los
profesionales asociaron con ellos.
4. Discusión
La heterogeneidad descrita por los profesionales muestra que la corresponsabilidad
no adopta una forma única, porque el involucramiento familiar varía en sus niveles de
acompañamiento, comunicación y seguimiento según las circunstancias de cada
familia. El hallazgo coincide con Rojas-Rojas y Criollo-Crespo (2025), quienes
reconocen distintas formas de participación parental. La interpretación de las barreras,
en cambio, se aparta de Martin (2021), que sitúa la participación limitada entre los
obstáculos que experimentan las familias y las barreras que proceden de la escuela.
Los profesionales de este estudio ubicaron las dificultades en las condiciones
laborales, económicas, migratorias y formativas de las familias, así como en la
desintegración familiar, y no identificaron barreras institucionales de manera explícita.
Sus explicaciones no se redujeron al desinterés familiar, puesto que reconocieron
limitaciones materiales y de tiempo, pero dejaron fuera las prácticas de la propia
escuela. Desde la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), que concibe el
desarrollo dentro de sistemas interrelacionados, esa ausencia es significativa, ya que
la participación de las familias depende también de cómo la institución convoca,
comunica y da seguimiento.
En la comunicación familia-escuela, la existencia de canales de contacto no garantizó
la continuidad del intercambio ni el seguimiento de las orientaciones. Hernández-
Prados y Álvarez-Muñoz (2023) reconocen la relevancia de la comunicación, y
Kambouri et al. (2022) destacan su papel en las asociaciones entre familias y
profesionales. Los resultados complementan esos antecedentes al separar la
disponibilidad de los canales de la calidad del vínculo que se construye a través de
ellos. La comunicación que se activa solo ante dificultades académicas o
disciplinarias, descrita por ORI-P2, ilustra esa distancia y sugiere que la participación
requiere intercambios sostenidos y sensibles a las condiciones de cada familia, más
allá de la asistencia a convocatorias.
Los hallazgos sitúan el acompañamiento familiar más allá de la supervisión de tareas
e incorporan la escucha, la orientación, la motivación y el apoyo emocional. Esa
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amplitud coincide con Vera et al. (2026), quienes vinculan el acompañamiento familiar
con dimensiones socioemocionales y académicas, y con Gordón-Saquinaula y
Conforme-Zambrano (2026), que desde la parentalidad positiva destacan
competencias vinculares y formativas. Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky
(1978), en la que la interacción y la mediación son centrales para el desarrollo y el
aprendizaje, las prácticas descritas pueden comprenderse como formas de mediación
con las que la familia orienta y apoya al estudiante en su experiencia educativa.
Martinez-Yarza et al. (2024) vinculan la implicación familiar con el desarrollo
socioemocional a través del compromiso escolar, lo que coincide con la doble
dimensión, educativa y socioemocional, que los participantes atribuyeron al
acompañamiento. Acompañar, en esa lectura, no supone sustituir las
responsabilidades de la escuela ni limitarse al control académico, sino atender las
necesidades del estudiante desde una presencia familiar que articula ambas
dimensiones.
Los profesionales vincularon el bienestar socioemocional con experiencias
construidas en el hogar y en la escuela, donde las condiciones afectivas y relacionales
de la familia se articulan con el clima escolar y las formas de apoyo institucional. Esa
lectura coincide con la comprensión del desarrollo como interacción entre entornos
próximos (Bronfenbrenner, 1979). Dialoga también con Posada y López-Larrosa
(2023), sobre el vínculo entre parentalidad positiva y aspectos socioemocionales, y
con Salvo-Garrido et al. (2021), sobre el papel de las relaciones familiares en la
resiliencia académica. A diferencia de esos estudios, centrados en el hogar, los
hallazgos incorporan de forma simultánea las condiciones escolares y familiares.
Los profesionales relacionaron los entornos familiares caracterizados por afecto,
diálogo, respeto y estabilidad con formas más favorables de expresar emociones y
relacionarse, y las experiencias familiares adversas, con mayores dificultades
emocionales y de convivencia. Esas percepciones guardan correspondencia con
Tubay et al. (2025), que vinculan las relaciones familiares y las prácticas parentales
con el bienestar socioemocional. Los hallazgos agregan el papel de la escuela como
espacio donde las necesidades emocionales asociadas con experiencias familiares
se hacen visibles y pueden acompañarse.
Según los participantes, la articulación entre familia y escuela gana alcance cuando
se orienta hacia propósitos compartidos de apoyo socioemocional, sustentados en la
confianza y la coordinación. La interpretación coincide con Kambouri et al. (2022), que
destacan las condiciones relacionales necesarias para las asociaciones entre familias
y profesionales, y con Quijije et al. (2026), que sitúan la corresponsabilidad familia-
escuela como un componente relevante del desarrollo socioemocional. En el marco
ecológico de Bronfenbrenner (1979), esa articulación corresponde a la conexión entre
entornos próximos y depende de las posibilidades reales de participación de las
familias y de las instituciones. La corresponsabilidad no puede plantearse, por tanto,
como una exigencia uniforme ajena a esas posibilidades.
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Los profesionales asociaron la seguridad, la motivación, la autoestima y el manejo
emocional con un acompañamiento caracterizado por el afecto, la orientación y el
apoyo de la familia y de la escuela. Esa asociación concuerda con Tubay et al. (2025)
y con Martinez-Yarza et al. (2024). Esos beneficios no se atribuyeron solo a la
actuación familiar, sino al apoyo construido en los distintos espacios de la experiencia
educativa. Esa apreciación contrasta con la lectura de las barreras, que situaron casi
por completo en las familias, de modo que la escuela aparece como corresponsable
de los logros, pero no de las dificultades. La asimetría constituye uno de los aportes
del estudio y merece examinarse en investigaciones que incorporen la voz de las
familias.
Implicaciones prácticas
Los hallazgos sugieren, en primer lugar, sostener una comunicación periódica con las
familias que no se limite a los momentos de dificultad académica o disciplinaria y que
ajuste horarios y canales a las jornadas laborales de los representantes. Conviene,
además, acordar con cada familia orientaciones concretas y darles seguimiento,
puesto que la principal dificultad señalada no estuvo en el contacto sino en su
continuidad. La coordinación entre docentes y profesionales del DECE puede
fortalecer la atención de las necesidades socioemocionales mediante la escucha, la
orientación y el apoyo emocional. Las instituciones podrían revisar también sus
propias prácticas de convocatoria y seguimiento, dimensión que los participantes no
consideraron entre las barreras. Estas orientaciones derivan de las perspectivas
analizadas y no corresponden a estrategias implementadas ni evaluadas en la
investigación.
Limitaciones y líneas futuras
El alcance del estudio se limita a las percepciones de tres profesionales educativos,
sin pretensión de generalización, y no incorpora las voces de estudiantes ni de
familias. Dos participantes ejercen actualmente en el ámbito universitario y su
experiencia en instituciones fiscales de Educación Básica corresponde a periodos
anteriores, en el caso de la psicóloga educativa principalmente entre 2014 y 2015, por
lo que sus apreciaciones podrían no reflejar las dinámicas actuales. La aplicación
asincrónica del cuestionario impidió repreguntar y profundizar en las respuestas, y
tampoco se devolvieron los resultados a los participantes para su validación. La
organización del cuestionario por subcategorías, finalmente, orientó la codificación y
limitó la aparición de categorías emergentes.
Futuras investigaciones podrían incorporar a estudiantes y familias, contrastar sus
percepciones con las de los profesionales, en particular sobre las barreras
institucionales, y emplear entrevistas que permitan profundizar en la articulación
familia-escuela para el apoyo socioemocional.
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5. Conclusiones
La revisión documental permitió delimitar la corresponsabilidad familiar como una
relación entre familia y escuela basada en la participación, el acompañamiento y la
articulación de funciones diferenciadas. El apoyo socioemocional quedó definido como
el acompañamiento dirigido a las necesidades emocionales y relacionales del
estudiante mediante prácticas de escucha, orientación, comunicación y apoyo
afectivo. A partir de esas definiciones se establecieron dos categorías y ocho
subcategorías de análisis, que estructuraron el cuestionario y la codificación.
Respecto del segundo objetivo, los profesionales describieron una participación
familiar heterogénea, que abarca desde un acompañamiento cercano y constante
hasta formas limitadas de presencia. Distinguieron, además, entre disponer de
canales de comunicación con la escuela y sostener una coordinación continua, y
situaron la principal dificultad en la constancia del contacto y en el seguimiento de las
orientaciones. El acompañamiento familiar fue caracterizado como una práctica que
integra el seguimiento educativo con la escucha, la orientación, la motivación y el
apoyo emocional, y cuya relevancia aumenta cuando se articula con la escuela.
En relación con el tercer objetivo, los profesionales identificaron como condiciones
favorables el afecto, la comunicación, la estabilidad, el respeto y los límites en el
hogar, junto con el clima, la convivencia y las acciones de apoyo de la escuela. Las
barreras se situaron principalmente en condiciones familiares y socioeconómicas,
como las jornadas laborales, la disponibilidad de tiempo, la situación económica, la
desintegración familiar, la migración y la formación de los representantes. Los
participantes no redujeron la participación limitada al desinterés de las familias, pero
tampoco identificaron de forma explícita barreras procedentes de la institución.
En respuesta a la pregunta de investigación, los profesionales perciben la
corresponsabilidad familiar para el apoyo socioemocional como una relación
compartida y contextualizada, en la que familia y escuela mantienen funciones
diferenciadas y complementarias. Esa relación depende de la comunicación que
ambas partes logran sostener, de las formas de acompañamiento construidas
alrededor del estudiante y de las posibilidades reales de participación de cada familia.
La percepción profesional presenta, sin embargo, una asimetría, ya que la escuela
figura como corresponsable de los beneficios del acompañamiento, mientras que las
dificultades se atribuyen sobre todo a las condiciones familiares.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 114
Artículo Científico
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DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
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