Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 116
Autorregulación emocional en el aprendizaje de las
matemáticas en Educación Básica Superior
Emotional self-regulation in mathematics learning in Upper Basic
Education
Troya-López, Anahelly Nallybeth
1
Guaman-Eras, Jorge Luis
1
https://orcid.org/0000-0003-1338-4085
https://orcid.org/0009-0003-0917-7996
atroyal@uteq.edu.ec
jlguamaneras@gmail.com
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n4/286
Resumen: La autorregulación emocional constituye un
aspecto de interés en el aprendizaje de las matemáticas
ante las experiencias emocionales asociadas con las
dificultades y el error; por ello, el estudio tuvo como
objetivo comprender las percepciones de profesionales
educativos sobre este fenómeno. La investigación se
desarrolló desde un enfoque cualitativo, bajo el
paradigma interpretativo y mediante un diseño
descriptivo-interpretativo, con la participación de un
docente de Matemática, una psicóloga y una
psicopedagoga, a quienes se aplicaron entrevistas
semiestructuradas asincrónicas, analizadas mediante
codificación y triangulación de fuentes. Los hallazgos
mostraron que los profesionales atribuyen relevancia a
las experiencias emocionales ante las dificultades
matemáticas y reconocen recursos relacionados con el
afrontamiento académico y la confianza, además de
situar el apoyo emocional, la orientación, la
retroalimentación y el ambiente de aprendizaje dentro de
estas experiencias. Estos resultados encuentran
correspondencias con estudios previos que reconocen
componentes emocionales y pedagógicos relacionados
con el aprendizaje matemático, aunque el presente
estudio los interpreta desde percepciones profesionales.
Se concluye que los participantes comprenden la
autorregulación emocional como un proceso relacionado
con el manejo de respuestas emocionales ante las
dificultades matemáticas, situado en un contexto de
recursos personales, académicos y de acompañamiento
pedagógico.
Palabras clave: autorregulación emocional, aprendizaje
de las matemáticas, acompañamiento pedagógico.
Research Article
Receptado: 10/Ago/2026
Aceptado: 06/Sep/2026
Publicado: 31/Oct/2026
Cita: Troya-López, A. N., & Guaman-Eras, J. L.
(2026). Autorregulación emocional en el
aprendizaje de las matemáticas en Educación
Básica Superior. Journal of Economic and
Social Science Research, 6(4), 116-136.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n4/286
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
jessr@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
Abstract:
Emotional self-regulation is an aspect of interest in mathematics learning given the
emotional experiences associated with difficulties and errors; therefore, the study
aimed to understand educational professionals’ perceptions of this phenomenon. The
research was conducted using a qualitative approach, within the interpretive paradigm,
and employing a descriptive-interpretive design. It involved a mathematics teacher, a
psychologist, and an educational psychologist, who participated in asynchronous,
semi-structured interviews. The data were analyzed through coding and triangulation
of sources. The findings showed that the professionals attribute significance to
emotional experiences in the face of mathematical difficulties and recognize resources
related to academic coping and self-confidence, in addition to situating emotional
support, guidance, feedback, and the learning environment within these experiences.
These results align with previous studies that acknowledge emotional and pedagogical
components related to mathematics learning, although the present study interprets
them from the perspective of professional perceptions. It is concluded that participants
understand emotional self-regulation as a process related to managing emotional
responses to mathematical challenges, situated within a context of personal,
academic, and pedagogical support resources.
Keywords: emotional self-regulation, mathematics learning, pedagogical support.
1. Introducción
Aprender matemáticas exige comprender conceptos, aplicar procedimientos y
resolver problemas, pero también enfrentarse a las emociones que acompañan la
dificultad y el error. La percepción que el estudiante tiene de sus propias capacidades
forma parte de esa experiencia y puede incidir en la manera en que afronta su
aprendizaje. Trías et al. (2024) incorporan la regulación emocional, la autoeficacia, la
motivación y la autorregulación del aprendizaje entre los componentes considerados
para comprender el desempeño matemático de estudiantes de Educación Secundaria,
con lo cual el dominio de contenidos deja de ser el único factor en juego.
Gross (1998) define la regulación emocional como el conjunto de procesos mediante
los cuales las personas influyen en las emociones que experimentan, en el momento
en que se presentan y en la manera en que las viven y expresan. A partir de esa
definición, que permite delimitar el constructo frente a otros próximos, el presente
estudio entiende la autorregulación emocional como el manejo que el estudiante hace
de sus propias respuestas emocionales ante las situaciones que surgen al aprender
matemáticas. En el ámbito educativo, Iza y Lara (2021) la abordan a partir de la
reevaluación cognitiva y la supresión emocional, lo que la sitúa como un proceso
específico de manejo de la experiencia emocional. De ahí que no se equipare aquí
con la inteligencia emocional, la autoeficacia ni la autorregulación del aprendizaje,
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aunque estos constructos aportan elementos complementarios para comprenderla en
el contexto escolar.
El primero de los tres marcos que aportan esos elementos complementarios procede
de Goleman (1995), para quien la inteligencia emocional comprende el reconocimiento
de las propias emociones, su manejo, la automotivación, el reconocimiento de las
emociones ajenas y la gestión de las relaciones. De ese conjunto, el estudio retoma
el reconocimiento y el manejo emocional, porque ayudan a describir cómo identifica
el estudiante lo que siente ante el error o la dificultad y cómo responde a ello durante
la tarea matemática.
El segundo marco es el aprendizaje autorregulado de Zimmerman (2001), que concibe
al estudiante como participante activo en la regulación de su propio aprendizaje
mediante procesos metacognitivos, motivacionales y conductuales, entre ellos el
establecimiento de metas, la planificación, el empleo de estrategias, la
autoobservación y la reflexión sobre los resultados. Este modelo sirve aquí para
identificar los recursos que el estudiante moviliza ante la dificultad matemática, sin
tratarlos como manifestaciones directas de autorregulación emocional. Ambos
procesos se relacionan cuando la emoción que surge ante un problema difícil
interviene en la manera de afrontarlo, de sostener o modificar las acciones y de buscar
apoyo para continuar. El modelo de Zimmerman tampoco excluye el componente
social, ya que la autorregulación puede apoyarse en el modelado, la orientación y la
retroalimentación que ofrecen docentes y pares, y por esa vía conecta los recursos
personales del estudiante con el acompañamiento que recibe.
El tercer marco es la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), que sitúa la
interacción social en el origen de los procesos psicológicos superiores, construidos
primero en el plano social e interiorizados después en el plano individual. Su noción
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) describe la distancia entre lo que el estudiante
logra por sí mismo y lo que alcanza con la orientación de un adulto o la colaboración
de compañeros más capaces. Los aportes de Vygotsky se emplean para interpretar
el componente social y pedagógico del aprendizaje, en particular las interacciones,
orientaciones y ayudas que recibe el estudiante ante problemas que todavía no
resuelve de manera autónoma. La perspectiva sociocultural explica así el
acompañamiento y sus condiciones, mientras la autorregulación emocional queda
reservada al manejo de la experiencia emocional.
La autorregulación emocional se refiere al reconocimiento y la gestión de las
emociones, mientras que la autorregulación del aprendizaje abarca además aspectos
cognitivos, motivacionales y conductuales como la planificación, la selección de
estrategias y la valoración del propio desempeño. El afrontamiento de las dificultades
matemáticas y la confianza en el aprendizaje tienen significados conceptuales propios,
pero se vinculan con la experiencia emocional del estudiante. Por esa razón se
incluyen como ámbitos de exploración y no como componentes de la autorregulación
emocional, ya que a través de ellos es posible examinar cómo relacionan los
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profesionales las emociones, las respuestas ante la dificultad y las creencias sobre
las propias capacidades.
En este estudio, el acompañamiento pedagógico se entiende como el conjunto de
interacciones mediante las cuales el docente y otros profesionales orientan al
estudiante ante las dificultades del aprendizaje. En matemáticas, ese
acompañamiento tiene componentes académicos y emocionales que se expresan en
el apoyo docente, la orientación, la retroalimentación y el clima de interacción del aula.
Wang et al. (2024) encontraron que el apoyo docente percibido se asocia con la
ansiedad matemática por medio de la relación docente-estudiante y de la autoeficacia,
un resultado que extiende el acompañamiento más allá de la explicación de
contenidos.
Sobre la retroalimentación, Sandal y Sperle (2024) muestran que la experiencia de los
estudiantes con ella depende de las actuaciones del docente y del uso que pueden
hacer de esa información para aprender. En cuanto al ambiente emocional, Hascher
et al. (2024) identifican asociaciones entre las emociones experimentadas en
Matemática y la percepción de varios componentes de la calidad de la enseñanza,
entre ellos el apoyo docente y el manejo del aula.
Cerezo-Cedeño et al. (2025) muestran que las decisiones didácticas del docente
también configuran la experiencia del estudiante, ya que la retroalimentación
inmediata en la evaluación diagnóstica facilita la identificación de necesidades de
aprendizaje y orienta ajustes en la práctica. Ese beneficio depende, según los autores,
de que el docente esté preparado para interpretar la información obtenida. En Básica
Media, Martínez-Macas et al. (2026) encontraron que los juegos interactivos
colaborativos favorecen la resolución de problemas, la argumentación matemática, la
motivación y la participación, y destacaron el papel de la planificación docente y de la
interacción entre pares. En ambos estudios, la actuación pedagógica se vincula con
las oportunidades que tiene el estudiante para participar, recibir orientación y avanzar.
Las dificultades del aprendizaje matemático se han estudiado tanto desde los recursos
educativos como desde los componentes emocionales, con propósitos y
aproximaciones metodológicas distintas. Mendoza-Armijos et al. (2023) señalan que
los dispositivos digitales ofrecen posibilidades para la enseñanza de las matemáticas,
aunque sus beneficios dependen de las condiciones en que se incorporan al proceso
educativo. En el plano emocional, Iza y Lara (2021) analizaron con un diseño
correlacional la relación entre autorregulación emocional y rendimiento académico en
Educación Básica Superior. Can y Pinto (2025), en su revisión sistemática sobre
ansiedad matemática en educación secundaria, encontraron un predominio de
estudios orientados a medir sus niveles y analizar variables asociadas, con
manifestaciones mayoritariamente moderadas y altas.
Los antecedentes revisados se concentran, por tanto, en la medición de la ansiedad,
la autoeficacia, el desempeño y la autorregulación, y desarrollan poco la comprensión
de la autorregulación emocional desde la mirada de los profesionales que intervienen
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en el proceso educativo. El presente estudio se orienta a esas percepciones y reúne
las de un docente que enseña la asignatura, una psicóloga que acompaña a
estudiantes ante la ansiedad, la frustración o el bajo rendimiento, y una
psicopedagoga que atiende dificultades de aprendizaje en el área de Matemática.
Contrastarlas permite reconocer puntos de encuentro y matices en torno a las
respuestas emocionales del estudiante, sus dificultades y sus necesidades de apoyo.
A partir de estos planteamientos surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
comprenden los profesionales educativos la autorregulación emocional en el
aprendizaje de las matemáticas en Educación Básica Superior? En correspondencia
con ella, el estudio tiene como objetivo general comprender las percepciones de
profesionales educativos sobre la autorregulación emocional en el aprendizaje de las
matemáticas en Educación Básica Superior. Los objetivos específicos son tres:
delimitar teórica y conceptualmente la autorregulación emocional y el
acompañamiento pedagógico en el contexto del aprendizaje de las matemáticas
(OE1); describir las percepciones de los profesionales educativos sobre las
experiencias emocionales y los recursos que identifican ante las dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas en Educación Básica Superior (OE2); e interpretar los
significados que los profesionales educativos atribuyen al acompañamiento
pedagógico en el contexto de la autorregulación emocional durante el aprendizaje de
las matemáticas (OE3).
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, bajo el paradigma
interpretativo y con un diseño descriptivo-interpretativo, orientado a comprender los
significados que los profesionales educativos construyen a partir de su actuación ante
situaciones vinculadas con el aprendizaje de las matemáticas en Educación Básica
Superior. Esa actuación procede de la enseñanza de la asignatura, del
acompañamiento psicológico y de la atención psicopedagógica. Los testimonios se
analizaron como significados que los profesionales atribuyen a las experiencias
emocionales de los estudiantes, a sus formas de afrontar las dificultades y al
acompañamiento pedagógico, sin asumir que correspondan a experiencias vividas por
los propios estudiantes.
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2023), el enfoque cualitativo permite
comprender los fenómenos desde la perspectiva de los participantes y profundizar en
sus experiencias, opiniones y significados dentro del contexto en que se producen. En
ese marco, el diseño descriptivo-interpretativo se empleó para analizar las
percepciones de los profesionales sobre la autorregulación emocional en el
aprendizaje de las matemáticas y para reconocer las coincidencias y diferencias entre
perspectivas procedentes de ámbitos de actuación distintos.
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El componente teórico se construyó mediante una revisión bibliográfica de carácter
narrativo, con artículos científicos y obras académicas localizados principalmente en
Google Académico entre diciembre de 2025 y julio de 2026. La búsqueda empleó, de
manera individual y combinada, términos como “autorregulación emocional”,
“ansiedad matemática”, “acompañamiento pedagógico” y “aprendizaje de las
matemáticas”. La selección priorizó la pertinencia temática y las publicaciones de 2021
a 2026, sin excluir obras anteriores de referentes teóricos fundamentales como Gross,
Goleman, Zimmerman y Vygotsky. La información se organizó según los conceptos
centrales del estudio y sirvió de base para el marco teórico y la estructura categorial.
Participaron tres profesionales del ámbito educativo, seleccionados de manera
intencional por su experiencia directa con estudiantes de Educación Básica Superior
en situaciones vinculadas con el aprendizaje de las matemáticas. Los tres contaban
con más de cinco años de experiencia profesional en instituciones educativas fiscales.
Se incluyó un docente de Matemática con experiencia en la enseñanza de la
asignatura en este nivel educativo y una psicóloga que ha brindado acompañamiento
a estudiantes ante situaciones de ansiedad, frustración, dificultades emocionales y
bajo rendimiento vinculadas con el aprendizaje matemático. La tercera participante
fue una psicopedagoga con experiencia en la atención de dificultades de aprendizaje,
el refuerzo, la orientación de estrategias y el acompañamiento psicopedagógico en el
área.
La selección de un participante por perfil buscó profundizar en experiencias
profesionales diferenciadas, sin pretender representar a cada profesión. Hernández-
Sampieri y Mendoza (2023) señalan que, en la investigación cualitativa, la selección
de participantes responde a las características y propósitos del estudio y prioriza los
casos capaces de aportar información relevante para comprender el fenómeno con
profundidad. En consecuencia, las coincidencias y diferencias identificadas se
interpretaron a partir de las trayectorias particulares de los tres informantes, sin
atribuirlas al rol profesional ni a los docentes de Matemática, psicólogos o
psicopedagogos en su conjunto.
Los criterios de inclusión fueron la formación profesional como docente de
Matemática, psicólogo o psicopedagogo; una experiencia profesional directa mínima
de dos años con estudiantes de Educación Básica Superior; la participación, desde
las funciones propias del perfil, en procesos de enseñanza, aprendizaje o
acompañamiento relacionados específicamente con Matemática; y la aceptación
voluntaria mediante consentimiento informado. La experiencia exigida debía permitir
al profesional aportar percepciones construidas a partir de situaciones observadas o
atendidas directamente en ese nivel educativo. Se excluyeron los profesionales cuyo
ejercicio no estuviera vinculado con estudiantes de Educación Básica Superior, los
que carecieran de experiencia directa en el aprendizaje o el acompañamiento en
Matemática y quienes no aceptaran participar. Entre quienes cumplían estos criterios,
la selección atendió a la riqueza informativa que cada participante podía aportar desde
su ámbito de actuación.
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La información se recolectó mediante entrevista semiestructurada, que permitió
explorar las percepciones, experiencias y significados construidos por los
participantes en su práctica profesional. Para Hernández-Sampieri y Mendoza (2023),
este tipo de entrevista parte de una guía establecida y, al mismo tiempo, ofrece
flexibilidad para profundizar en la información que aportan los participantes.
El instrumento fue una guía de nueve preguntas principales, elaboradas en
correspondencia con los objetivos y la estructura categorial del estudio. Las preguntas
se organizaron en torno a dos categorías, autorregulación emocional y
acompañamiento pedagógico, y a seis subcategorías: experiencias emocionales en el
aprendizaje de las matemáticas, afrontamiento de dificultades matemáticas, confianza
en el aprendizaje, apoyo emocional en el proceso educativo, orientación y
retroalimentación pedagógica, y ambiente emocional de aprendizaje. Se añadieron
preguntas de alcance general e integrador sobre la importancia atribuida a la
autorregulación emocional y sobre el papel del acompañamiento pedagógico. La
Tabla 1 presenta la correspondencia entre los objetivos específicos de carácter
empírico, las categorías, las subcategorías y las preguntas.
Tabla 1
Correspondencia entre objetivos específicos, categorías, subcategorías y preguntas
de la entrevista semiestructurada
Objetivo
específico
Categoría
Subcategoría
Pregunta
OE2
Autorregulación
emocional
Alcance general
de la categoría
Desde su experiencia profesional, ¿qué
importancia atribuye a la autorregulación
emocional dentro del aprendizaje de las
matemáticas?
OE2
Autorregulación
emocional
Experiencias
emocionales en
el aprendizaje de
las matemáticas
¿Qué emociones suelen experimentar los
estudiantes durante el aprendizaje de las
matemáticas y cómo influyen en este proceso?
OE2
Autorregulación
emocional
Afrontamiento de
dificultades
matemáticas
¿Cómo afrontan los estudiantes las dificultades
que encuentran durante el aprendizaje de las
matemáticas?
OE2
Autorregulación
emocional
Confianza en el
aprendizaje
¿Cómo influye la confianza de los estudiantes
en sus capacidades para aprender
matemáticas?
OE3
Acompañamiento
pedagógico
Apoyo emocional
en el proceso
educativo
¿Qué aspectos del acompañamiento
pedagógico considera más importantes para
apoyar el desarrollo académico y emocional de
los estudiantes?
OE3
Acompañamiento
pedagógico
Orientación y
retroalimentación
pedagógica
¿Cómo contribuyen la orientación y la
retroalimentación a la gestión emocional de los
estudiantes durante el aprendizaje de las
matemáticas?
OE3
Acompañamiento
pedagógico
Ambiente
emocional de
aprendizaje
¿Cómo influye el ambiente emocional del aula
en las experiencias de aprendizaje de las
matemáticas?
OE2
Autorregulación
emocional
Alcance general
de la categoría
¿Qué factores favorecen la autorregulación
emocional de los estudiantes durante el
aprendizaje de las matemáticas?
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Objetivo
específico
Categoría
Subcategoría
Pregunta
OE3
Autorregulación
emocional
Acompañamiento
pedagógico
Alcance
integrador
¿Cómo contribuye el acompañamiento
pedagógico al desarrollo de la autorregulación
emocional en el aprendizaje de las
matemáticas?
Nota: Elaboración propia. OE2 = objetivo específico 2; OE3 = objetivo específico 3. El OE1, de carácter
teórico, se atendió mediante la revisión bibliográfica y no tiene preguntas asociadas. El afrontamiento
de dificultades matemáticas y la confianza en el aprendizaje se incluyeron como ámbitos de exploración
vinculados con la experiencia emocional, sin considerarlos componentes de la autorregulación
emocional (Autores, 2026).
Algunas preguntas se formularon con expresiones como “cómo influye” o “cómo
contribuye”, que pudieron orientar las respuestas hacia la identificación de relaciones
entre los aspectos estudiados. Por ese motivo, los testimonios se analizaron como
percepciones de los profesionales, que no prueban efectos causales.
Antes de su aplicación, la guía se sometió al juicio de tres profesionales externos al
estudio, una docente, una psicóloga y un psicopedagogo, con los mismos perfiles
requeridos para los participantes. Los jueces valoraron la claridad y la pertinencia de
las preguntas y su correspondencia con los objetivos, las categorías y las
subcategorías, y sus observaciones llevaron a ajustar la redacción de algunos ítems
para reducir tecnicismos, facilitar la comprensión y mantener la congruencia con lo
que se pretendía abordar.
Después se realizó un pilotaje con un docente con experiencia en el abordaje de
aspectos emocionales, independiente de los tres informantes y cuyas respuestas no
formaron parte del corpus. El pilotaje no buscaba representar los perfiles psicológico
y psicopedagógico, cuya pertinencia ya había examinado el juicio de expertos, sino
comprobar la comprensión, la secuencia y las posibilidades de profundización de la
guía. Mostró cierta redundancia entre las preguntas de alcance general y diferencias
en la profundidad con que se abordaban las subcategorías. La redacción de las nueve
preguntas principales se mantuvo, y los ajustes se concentraron en la manera de
presentarlas y en la estrategia de profundización. Se previeron repreguntas para
solicitar ejemplos, aclarar respuestas y ampliar aspectos de la experiencia profesional,
evitando las que exigieran conocimientos o vivencias ajenos al ámbito de cada
participante.
Una vez obtenido el consentimiento informado, las entrevistas se realizaron de
manera individual y asincrónica por WhatsApp entre el 1 y el 8 de julio de 2026. El
docente de Matemática (DM-E1) y la psicóloga (PSI-E2) respondieron mediante
mensajes escritos, mientras que la psicopedagoga (PSP-E3) utilizó mensajes de
audio. Cada participante recibió las nueve preguntas principales y respondió según su
disponibilidad. Cuando una respuesta requería aclaración, ampliación o mayor
precisión, se formularon repreguntas vinculadas con la pregunta principal
correspondiente, con el fin de obtener información suficientemente desarrollada con
independencia del formato elegido.
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No se fijó una duración uniforme para las entrevistas, dado su carácter asincrónico,
de modo que la profundidad de la información se valoró mediante la revisión de las
respuestas y la posibilidad de solicitar aclaraciones. Los mensajes escritos se
conservaron en su forma original y los audios se transcribieron para disponer de un
registro textual completo.
Con la información consolidada en registros textuales, el análisis combinó una lógica
deductiva y otra inductiva. La dimensión deductiva estuvo dada por las categorías y
subcategorías definidas a partir de la fundamentación teórica, que orientaron la
organización general del análisis. La inductiva se expresó en la identificación de
unidades de significado y en la construcción de códigos a partir de lo expresado por
los participantes.
En una primera fase se identificaron las unidades de significado vinculadas con el
fenómeno y se registraron en una matriz de análisis, donde cada unidad recibió un
código inicial cercano al sentido expresado por el participante. Los códigos iniciales
se revisaron y compararon después para reconocer coincidencias, diferencias y
matices, y de esa comparación surgieron códigos analíticos con mayor capacidad
integradora, que se ubicaron en las subcategorías previstas sin perder el vínculo con
las unidades de significado de origen.
Antes de ubicar cada unidad de significado en una subcategoría se examinó el sentido
expresado por el participante, y las unidades sin correspondencia inmediata se
revisaron de nuevo en su contexto antes de clasificarlas. El afrontamiento de
dificultades matemáticas y la confianza en el aprendizaje se analizaron según su
relación con las experiencias emocionales descritas. Ese criterio permitió separar las
estrategias académicas y los recursos de apoyo de los procesos de gestión
emocional, así como las creencias sobre las propias capacidades de las respuestas
dirigidas a regular las emociones. La revisión no identificó contenidos que justificaran
nuevas categorías o subcategorías, por lo que se mantuvieron las dos categorías y
las seis subcategorías iniciales, aunque los códigos construidos a partir de los datos
precisaron y ampliaron sus significados. El procedimiento siguió la lógica del análisis
cualitativo descrita por Hernández-Sampieri y Mendoza (2023), consistente en
organizar la información, identificar unidades de significado, codificar e interpretar los
datos.
La suficiencia de la información se valoró de forma progresiva a partir del testimonio
del docente de Matemática (DM-E1), del que se obtuvieron 45 unidades de significado
y un sistema inicial de 19 códigos analíticos. Ese sistema se contrastó luego con las
unidades de significado y los códigos iniciales de los otros dos informantes para
distinguir los significados que requerían una nueva denominación analítica de los que
ampliaban o precisaban códigos existentes. La entrevista con la psicóloga (PSI-E2)
aportó 15 unidades de significado y confirmó 10 de los 19 códigos sin añadir otros
nuevos, aunque sumó matices sobre la gestión emocional, el afrontamiento de las
dificultades y el acompañamiento pedagógico. La de la psicopedagoga (PSP-E3)
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aportó 45 unidades y confirmó 18 códigos sin requerir códigos ni subcategorías
nuevos, pero ofreció ejemplos y precisiones que ampliaron los significados
identificados. Las matrices de codificación por informante y de seguimiento de la
suficiencia temática registran estas decisiones. Las tres entrevistas se consideraron
suficientes para responder a los objetivos empíricos, sin asumir que la ausencia de
códigos nuevos equivalga a la saturación del fenómeno o de las perspectivas
profesionales.
La triangulación de fuentes contrastó, dentro de cada subcategoría, las evidencias de
DM-E1, PSI-E2 y PSP-E3 y conservó la procedencia de cada unidad de significado y
de cada código. Como cada perfil estuvo representado por un solo participante, el
contraste buscó reconocer coincidencias, aportes complementarios, diferencias y
ausencias entre los tres informantes, sin atribuir los patrones a las profesiones. Se
consideró convergencia cuando dos o más informantes expresaron significados
coincidentes o semejantes sobre un mismo aspecto; complementariedad, cuando sus
aportes incorporaron elementos diferentes que ampliaban la comprensión sin
contradecirse; divergencia, cuando los significados resultaron claramente diferentes o
contrapuestos; y ausencia, cuando un aspecto presente en uno o más testimonios no
se identificó en otro informante dentro de la misma subcategoría. Estas decisiones se
registraron en una matriz de triangulación que conserva la evidencia de cada
informante, sirvió de base para la síntesis interpretativa por subcategoría y está
disponible en Zenodo junto con las matrices de codificación y de suficiencia (Troya-
López y Guamán-Eras, 2026). Como señalan Hernández-Sampieri y Mendoza (2023),
el uso de diferentes fuentes en la investigación cualitativa amplía la comprensión del
fenómeno mediante el contraste de perspectivas.
La investigación respetó los principios de participación voluntaria, confidencialidad,
anonimato y protección de la información. Antes de participar, los profesionales fueron
informados sobre el propósito académico del estudio, las características de su
participación y el tratamiento de la información, y cada uno otorgó su consentimiento
informado. Para preservar su identidad se emplearon identificadores alfanuméricos
según el perfil profesional: DM-E1 para el docente de Matemática, PSI-E2 para la
psicóloga y PSP-E3 para la psicopedagoga. El estudio no se desarrolló en una
institución educativa específica, ya que los participantes fueron seleccionados por su
experiencia profesional.
Los mensajes, audios y transcripciones se almacenaron en una carpeta digital de
acceso restringido al equipo investigador y se utilizaron exclusivamente para el
estudio. No se fijó de antemano un plazo de conservación o eliminación de estos
registros, que permanecieron bajo acceso limitado durante todo el proceso. Los
fragmentos incluidos en las matrices depositadas en Zenodo se reproducen de forma
anonimizada y no contienen datos que permitan identificar a los participantes ni a sus
lugares de trabajo.
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El rigor del proceso se atendió mediante los criterios de credibilidad, dependencia y
confirmabilidad propuestos por Lincoln y Guba (1985), a los que se añadió la
reflexividad. La credibilidad se apoyó en el contraste de las perspectivas de los tres
informantes y en el uso de sus testimonios como sustento de cada interpretación. La
dependencia se fortaleció con el registro sistemático del proceso en matrices que
conservan la secuencia entre unidades de significado, códigos iniciales, códigos
analíticos y organización categorial, así como las decisiones adoptadas durante el
análisis progresivo.
La confirmabilidad se procuró manteniendo el vínculo entre las interpretaciones y los
registros originales, de modo que cada hallazgo pueda rastrearse hasta la evidencia
que lo sustenta. El depósito de las matrices de codificación, suficiencia y triangulación
en Zenodo permite que otros lectores verifiquen ese recorrido. En cuanto a la
reflexividad, durante el análisis se revisaron las decisiones de clasificación y se
atendió a los matices, diferencias y contenidos sin correspondencia inmediata con la
estructura apriorística, para evitar que las categorías previas determinaran la
interpretación del corpus.
3. Resultados
Los resultados se organizan según las categorías y subcategorías de la Tabla 1. En
cada subcategoría se contrastaron las respuestas del docente de Matemática (DM-
E1), la psicóloga (PSI-E2) y la psicopedagoga (PSP-E3) a partir de los códigos
analíticos y de los significados aportados por cada informante. La Tabla 2 resume esa
cadena de análisis, desde los códigos analíticos de cada informante hasta el tipo de
contraste y la síntesis interpretativa. La matriz completa, con los fragmentos textuales,
los códigos iniciales y las síntesis extensas, puede consultarse en Zenodo (Troya-
López y Guamán-Eras, 2026).
Tabla 2
Síntesis de la triangulación de fuentes por subcategoría
Subcategoría
Códigos analíticos
por informante
Tipo de contraste
Síntesis interpretativa
Autorregulación emocional (OE2)
Experiencias
emocionales en el
aprendizaje de las
matemáticas
DM-E1: Regulación
emocional
PSI-E2: Regulación
emocional
PSP-E3: Impacto
emocional en el
aprendizaje
Convergencia con
complementariedad
Las emociones se asocian
con la disposición para
analizar y perseverar, con el
funcionamiento cognitivo y
con la autoestima.
Afrontamiento de
dificultades
matemáticas
DM-E1, PSI-E2 y PSP-
E3: Estrategias de
afrontamiento
Convergencia con
complementariedad
Se reconocen recursos
personales, académicos y
sociales; su vínculo con la
emoción se explicita ante la
frustración.
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Subcategoría
Códigos analíticos
por informante
Tipo de contraste
Síntesis interpretativa
Confianza en el
aprendizaje
DM-E1, PSI-E2 y PSP-
E3: Autoeficacia
Convergencia con
complementariedad
La confianza se asocia con
persistir, tolerar el error y
explorar alternativas; se
interpreta como autoeficacia,
distinta de la autorregulación
emocional.
Acompañamiento pedagógico (OE3)
Apoyo emocional
en el proceso
educativo
DM-E1: Impacto del
acompañamiento
pedagógico
PSI-E2: Acciones de
acompañamiento
pedagógico
PSP-E3: Relación
pedagógica de apoyo
Convergencia con
complementariedad
El apoyo emocional es una
dimensión relacional del
acompañamiento; PSP-E3
advierte actitudes docentes
que aumentan la frustración.
Orientación y
retroalimentación
pedagógica
DM-E1:
Retroalimentación
constructiva
PSI-E2: Orientación
pedagógica
PSP-E3:
Retroalimentación
constructiva
Convergencia con
complementariedad
La retroalimentación integra
la explicación del error y la
atención a la experiencia
emocional que lo acompaña.
Ambiente
emocional de
aprendizaje
DM-E1: Clima
emocional del aula
PSI-E2:
Particularidades
emocionales de las
matemáticas
PSP-E3: Clima
emocional del aula
Convergencia
parcial y ausencia
DM-E1 y PSP-E3 sitúan el
clima en las interacciones
con el docente; PSI-E2
aporta una referencia
contextual sobre la
asignatura.
Nota. Elaboración propia a partir de las entrevistas. DM-E1 = docente de Matemática; PSI-E2 =
psicóloga; PSP-E3 = psicopedagoga. Se presentan los códigos analíticos asignados al fragmento
representativo de cada informante. El afrontamiento de dificultades matemáticas y la confianza en el
aprendizaje se interpretaron como ámbitos de exploración asociados con la autorregulación emocional,
diferenciando las estrategias académicas, los recursos de apoyo y las creencias de autoeficacia de los
procesos de gestión emocional. La matriz completa se encuentra en Troya-López y Guamán-Eras
(2026).
3.1. Autorregulación emocional
3.1.1. Experiencias emocionales en el aprendizaje de las matemáticas
Según DM-E1, el estudiante que se siente seguro, motivado y emocionalmente
estable “suele analizar los problemas con mayor claridad, toma decisiones más
acertadas y persevera hasta encontrar una solución”. PSI-E2 vinculó la
autorregulación emocional con el funcionamiento de las capacidades cognitivas y
advirtió que el estrés puede “alterar nuestro aprendizaje bloqueando las funciones
ejecutivas”. PSP-E3 describió, en cambio, un efecto acumulativo, “una especie de
bolita de nieve”, en el que “el miedo, la frustración, el temor a ser ridiculizado” pueden
llegar a afectar la autoestima. Aunque cada informante enfatizó un aspecto distinto,
los tres relacionaron las emociones con la manera de afrontar el aprendizaje
matemático. Para ellos, las experiencias emocionales forman parte del aprendizaje de
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las matemáticas y se asocian con la forma de afrontar las dificultades, con los
procesos cognitivos y con la percepción de las propias capacidades.
3.1.2. Afrontamiento de dificultades matemáticas
En el afrontamiento de las dificultades, los tres informantes coincidieron en la
búsqueda de estrategias y apoyos, que DM-E1 observó en estudiantes que “analizan
el problema, buscan nuevas estrategias, consultan al docente o trabajan con sus
compañeros hasta comprender el procedimiento”. PSI-E2 hizo depender ese
afrontamiento de “la motivación del estudiante y la responsabilidad” y de la búsqueda
de estrategias eficaces para evitar “la frustración o la deserción”. PSP-E3 añadió la
autoestima, las técnicas de estudio, otras formas de práctica y la posibilidad de “pedir
apoyo a compañeros, a compañeras”.
En los testimonios se distinguen los recursos vinculados con el afrontamiento
académico y la regulación del aprendizaje, como analizar el problema, buscar
estrategias, practicar, emplear técnicas de estudio o solicitar apoyo, de aquellos
dirigidos específicamente al manejo de la respuesta emocional ante la dificultad. Las
acciones del primer grupo no se interpretaron por sí mismas como autorregulación
emocional, y su relación con el fenómeno se reconoció cuando la dificultad iba
acompañada de una respuesta emocional que el estudiante necesitaba manejar para
continuar.
Los tres testimonios hicieron explícita esa relación al describir qué hace el estudiante
ante la frustración. DM-E1 señaló que un estudiante con adecuada autorregulación
emocional “identifica esa frustración, respira, revisa el procedimiento paso a paso,
busca el origen del error y vuelve a intentarlo”, y PSI-E2 observó que quien “se siente
saturado hará una pausa activa para luego tratar de resolver el ejercicio”. PSP-E3
detalló la secuencia con mayor precisión. Para ella, la autorregulación depende de
que el estudiante sepa “reconocer su emoción, lo que están sintiendo, qué le está
provocando, cómo se está manifestando”, y su ejemplo lo ilustra: “si estoy frustrado o
enojado porque no me sale el problema, respiro, me levanto, me doy una vuelta, tomo
un vaso de agua, luego regreso con la mente más clara o pido ayuda”. En los tres
casos, el afrontamiento incorpora una pausa dirigida a la emoción antes de volver a la
tarea.
3.1.3. Confianza en el aprendizaje
Los tres testimonios asociaron la confianza en las propias capacidades con la
disposición para afrontar las actividades y dificultades matemáticas. En el caso de
DM-E1, el estudiante que se cree capaz afronta las tareas con “mayor motivación,
perseverancia y disposición para aprender” y adopta una actitud más positiva frente
al error. PSI-E2 sostuvo que la confianza influye “comprendiendo la complejidad que
pueda presentarse, buscando estrategias de resolución”, y PSP-E3 consideró que
sentirse capaz permite “buscar otras formas y otras alternativas de llegar a esos
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aprendizajes”, mientras que la falta de confianza repercute “en su voluntad y en sus
ganas de aprenderlo”.
Los significados atribuidos a la confianza se aproximan a la autoeficacia y se
interpretaron como un constructo relacionado con la autorregulación emocional, pero
distinto de ella. El análisis mantuvo la distinción entre la percepción de capacidad para
afrontar una tarea y los procesos dirigidos a reconocer y manejar los estados
emocionales que surgen al aprender.
3.2. Acompañamiento pedagógico
3.2.1. Apoyo emocional en el proceso educativo
DM-E1 situó el apoyo emocional en la “orientación oportuna, reconocimiento a sus
avances y apoyo para superar las dificultades”, que vinculó con la regulación
emocional y la motivación. PSI-E2 insistió en “no minimizar el problema” y en ayudar
al estudiante a reconocer el temor y a expresar lo que no comprende o le preocupa.
PSP-E3 sostuvo que la actitud docente debe ser “asertiva, debe ser de
acompañamiento, de comprensión hacia el estudiante”, e introdujo un matiz crítico que
no aparece en los otros testimonios al relatar que en algunos casos ha percibido que
“la idea no es que realmente aprendas, sino hacerte caer”. Las tres perspectivas
coinciden en entender el apoyo emocional como una dimensión relacional del
acompañamiento pedagógico, hecha de orientación, reconocimiento de las
emociones y una relación docente comprensiva. La experiencia de PSP-E3 recuerda,
además, que esa relación no siempre se cumple en la práctica.
3.2.2. Orientación y retroalimentación pedagógica
Ante el error, los tres informantes entendieron la orientación y la retroalimentación
como formas de acompañamiento, y DM-E1 defendió una retroalimentación centrada
en “el esfuerzo, el razonamiento y las estrategias utilizadas”, en lugar de atender solo
al resultado final. PSI-E2 destacó la importancia de otorgar “herramientas de
resolución” para que el estudiante se sienta acompañado y apoyado, y PSP-E3
precisó que retroalimentar no consiste en decir “OK, está mal el ejercicio”, sino en
explicar “dónde es que está el error”. La misma informante dejó planteada una duda
sobre cómo y en qué momento se daría esa orientación, durante la resolución del
problema o después de ella.
La orientación y la retroalimentación se perciben, entonces, como prácticas que
abordan el error desde su comprensión, valoran el proceso y abren alternativas para
seguir aprendiendo. Junto con el reconocimiento y la expresión de las emociones
descritos en el apoyo emocional, estas prácticas conforman las acciones de
acompañamiento que los informantes asocian con la autorregulación emocional del
estudiante.
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3.2.3. Ambiente emocional de aprendizaje
En el ambiente emocional de aprendizaje, la convergencia fue parcial y se limitó a DM-
E1 y PSP-E3, que coincidieron en el papel del docente en la construcción del clima
del aula. DM-E1 destacó la importancia de que los estudiantes se sientan
“escuchados, valorados y capaces de expresar sus dudas sin temor a ser juzgados”,
y PSP-E3 describió al docente como “pieza clave para generar ese ambiente”, alguien
que “puede matarte las expectativas sobre las matemáticas o puede hacer que te
gusten”. PSI-E2 centró su respuesta en el carácter exacto de los procedimientos
matemáticos frente a otras asignaturas, en las que “las respuestas suelen ser abiertas,
interpretativas o permiten el debate”, y concluyó que “el ambiente emocional es
diferente dependiendo del dominio y las capacidades de cada estudiante”.
La interpretación de esta subcategoría se apoya, por ello, en DM-E1 y PSP-E3, para
quienes el ambiente emocional se construye en las relaciones pedagógicas cotidianas
mediante la escucha, la valoración y la actitud del docente ante las dificultades. El
aporte de PSI-E2, centrado en la naturaleza de la asignatura y en las diferencias
individuales, no aborda la construcción del clima por parte del docente. Se registró, en
consecuencia, como ausencia respecto de ese aspecto y se conserva como referencia
contextual, sin atribuir a las tres fuentes una coincidencia que sus respuestas no
muestran.
4. Discusión
Los profesionales participantes atribuyen relevancia a las experiencias emocionales
en la manera en que los estudiantes afrontan el aprendizaje de las matemáticas, sobre
todo ante las dificultades y en relación con la percepción de sus propias capacidades.
Trías et al. (2024) identifican la regulación emocional y los componentes
motivacionales entre los elementos que ayudan a comprender el desempeño
matemático. Ahmmed et al. (2024), con datos de adolescentes, reportan que la
ansiedad matemática se asocia con las experiencias previas, la autoeficacia, la
motivación y el apoyo docente. Ambos estudios trabajan con estudiantes y no con
profesionales. El contraste muestra, por tanto, correspondencias entre lo que perciben
los informantes y lo que la investigación ha medido en estudiantes, sin que las
percepciones profesionales sustituyan la experiencia de estos.
En los testimonios, el afrontamiento de las dificultades aparece como la movilización
de recursos personales y académicos para seguir aprendiendo ante lo que resulta
complejo. Trías et al. (2024) incluyen dentro de la autorregulación del aprendizaje
estrategias vinculadas con la gestión del proceso de aprendizaje matemático, y Street
et al. (2024) relacionan la autoeficacia matemática con la motivación para aprender,
el esfuerzo y la perseverancia. Las percepciones obtenidas coinciden con ambas
líneas y amplían el afrontamiento más allá de la persistencia, hacia un conjunto de
recursos que sostienen la continuidad del aprendizaje.
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Liu et al. (2024) abordan la autoeficacia matemática como la confianza del estudiante
en su capacidad para realizar tareas específicas y reportan relaciones recíprocas
entre esta y el desempeño. Cuder et al. (2024) analizan conjuntamente la autoeficacia
y la ansiedad matemática y muestran su peso en la elección posterior de itinerarios
STEM. Los informantes, que asocian la confianza con la disposición para persistir,
tolerar el error y buscar alternativas, coinciden con esos resultados.
Para la teoría control-valor de Pekrun (2006), las valoraciones de control que el
estudiante hace sobre su capacidad para enfrentar una tarea son antecedentes de las
emociones de logro, entre ellas la ansiedad, el enojo y el disfrute. Esa teoría ofrece
una lectura de la relación entre confianza y emoción que los informantes no
formularon. Bajo ese supuesto, la confianza descrita en las entrevistas interviene en
el origen de la experiencia emocional, además de acompañarla, y una
retroalimentación que modifique la percepción de control podría operar como una vía
indirecta de regulación emocional. Los datos del estudio no permiten sostener
relaciones causales, pero esta lectura explica por qué los tres informantes asociaron
la confianza con el modo de vivir el error. Sugiere también que la separación entre
autoeficacia y autorregulación emocional, necesaria en el plano conceptual, es menos
nítida en la experiencia de aprendizaje.
Según Wang et al. (2024), la confianza tampoco depende solo de los recursos
personales del estudiante, pues el apoyo docente percibido y la relación docente-
estudiante intervienen en la ansiedad y la autoeficacia matemática. Ese hallazgo
guarda correspondencia con los resultados del presente estudio, donde el apoyo
emocional se entiende como orientación, reconocimiento de las emociones y una
relación docente comprensiva ante la dificultad, y donde el acompañamiento
pedagógico integra la dimensión académica y la emocional del aprendizaje. El
testimonio de PSP-E3 advierte, con todo, que esa relación no está garantizada.
Cuando la actitud docente se percibe como un obstáculo, el mismo espacio que podría
sostener la regulación emocional del estudiante puede intensificar su frustración.
La orientación y la retroalimentación ante el error coinciden con lo descrito por Sandal
y Sperle (2024), quienes muestran que la experiencia de los estudiantes con la
retroalimentación y su uso para aprender dependen de las acciones del docente y de
la interacción que establece con ellos. Moya-Muñoz et al. (2025) conciben la
retroalimentación formativa como un proceso que trasciende la corrección y favorece
la orientación durante el aprendizaje, en la misma línea en que los informantes la
describen como orientación ante el error, valoración del proceso y búsqueda de
alternativas.
Hascher et al. (2024) encontraron que el apoyo docente se asocia con las emociones
que los estudiantes experimentan en Matemática, lo que coincide con el lugar que
DM-E1 y PSP-E3 atribuyen al docente en el clima del aula. La observación de PSI-E2
sobre el carácter exacto de los procedimientos matemáticos añade un elemento que
esos estudios no destacan. Según esa observación, el ambiente emocional de la
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asignatura dependería también de la naturaleza de sus tareas, cuya respuesta suele
ser correcta o incorrecta y en las que el error podría hacerse más visible.
Considerados en conjunto, los hallazgos indican que los tres profesionales sitúan la
autorregulación emocional dentro de una experiencia de aprendizaje en la que la
dificultad matemática adquiere también un significado emocional. El error, la
incomprensión o la exigencia de resolver una tarea pueden ir acompañados de
respuestas emocionales ante las cuales el estudiante moviliza recursos distintos.
Unos se dirigen al reconocimiento y manejo de lo que siente, y otros corresponden al
afrontamiento académico, a la confianza en las propias capacidades o a la búsqueda
de estrategias y apoyo. Aunque estos procesos son conceptualmente distintos, en los
testimonios aparecen entrelazados en la manera en que el estudiante enfrenta una
situación matemática difícil.
El modelo de proceso de Gross (1998) distingue cinco familias de estrategias de
regulación según el momento en que intervienen: la selección de la situación, su
modificación, el despliegue atencional, el cambio cognitivo y la modulación de la
respuesta. Las acciones que describieron los informantes se sitúan cuando la emoción
ya está presente. Respirar se aproxima a la modulación de la respuesta, mientras que
hacer una pausa activa, levantarse o dar una vuelta modifican por un momento la
situación y desplazan la atención. En el testimonio de DM-E1, revisar el procedimiento
y buscar el origen del error combinan esa regulación con estrategias propias del
aprendizaje autorregulado. PSP-E3 añadió el reconocimiento de la emoción, de sus
manifestaciones corporales y de su origen como condición previa para gestionarla, un
elemento cercano a la conciencia emocional que precede a la regulación. PSI-E2, al
proponer que se ayude al estudiante a reconocer el temor sin minimizarlo, describe
además una regulación apoyada por otra persona que se acerca al cambio cognitivo.
Ninguno de los informantes nombró la reevaluación cognitiva ni la supresión, las dos
estrategias con las que Iza y Lara (2021) abordaron el constructo, ni mencionó
estrategias anticipatorias como la selección de situaciones. Esa ausencia sugiere una
distancia entre el lenguaje de la investigación y el de la práctica profesional, que
describe la regulación sobre todo como respuesta a una emoción ya desencadenada.
Los informantes tampoco entienden esta experiencia como un proceso
exclusivamente individual, ya que las tres perspectivas sitúan la actuación pedagógica
en torno a la manera en que se vive y afronta la dificultad. El apoyo recibido, la
respuesta del docente ante el error, la orientación, la retroalimentación y las
condiciones emocionales del ambiente forman parte del contexto en el que el
estudiante intenta seguir aprendiendo. El significado global se aproxima a una
autorregulación emocional situada, en la que el manejo de las respuestas emocionales
se relaciona con recursos personales y académicos y se desarrolla en interacción con
el acompañamiento pedagógico. Esta interpretación dialoga con Goleman (1995) en
el reconocimiento y manejo emocional, con Zimmerman (2001) en los recursos que el
estudiante moviliza para regular su aprendizaje y con Vygotsky (1978) en el papel de
la interacción y la mediación, sin fundir los constructos de estos autores.
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El alcance de los hallazgos se circunscribe a las percepciones de los tres
profesionales participantes. Con un solo informante por perfil no es posible determinar
si las diferencias identificadas responden a las particularidades de cada participante o
a su ámbito de actuación, y por ello no pueden generalizarse a los docentes de
Matemática, psicólogos o psicopedagogos. El estudio tampoco recoge la voz de los
estudiantes ni observa situaciones de aprendizaje, lo que limita el acceso a sus
experiencias emocionales. La modalidad asincrónica produjo, además, respuestas
heterogéneas. Las de DM-E1 y PSI-E2, escritas sin la presencia de la entrevistadora
y con tiempo para su redacción, muestran un registro más cuidado que las enviadas
en audio por PSP-E3, lo que pudo restarles espontaneidad y no permite descartar la
consulta de otras fuentes durante su elaboración.
En el plano analítico, la estructura categorial apriorística suponía el riesgo de orientar
la interpretación hacia los referentes previos, que se procuró contener manteniendo
apertura a los matices y a los contenidos sin correspondencia inmediata. La
homogeneidad del contraste, con cinco de las seis subcategorías clasificadas como
convergencia con complementariedad y ninguna divergencia, puede reflejar
coincidencias reales, pero también la orientación de algunas preguntas y el tamaño
del corpus. La suficiencia temática debe entenderse dentro de este corpus, cuyo
tamaño y heterogeneidad no permiten asumir la saturación del fenómeno ni de las
perspectivas profesionales, y esas condiciones delimitan la transferibilidad de los
resultados. Futuras investigaciones podrían incorporar la experiencia directa de los
estudiantes, la observación de situaciones de aprendizaje y un mayor número de
participantes por perfil para contrastar esta comprensión en otros contextos
educativos.
5. Conclusiones
La fundamentación teórica delimitó la autorregulación emocional y el acompañamiento
pedagógico en el contexto del aprendizaje de las matemáticas y los distinguió de
procesos relacionados. Gross aportó la comprensión de la regulación de las
experiencias emocionales; Goleman, el reconocimiento y manejo de las emociones;
Zimmerman, los recursos de la autorregulación del aprendizaje y el afrontamiento de
las tareas; y Vygotsky, la interacción y la mediación en el proceso educativo. Con esa
base, la autorregulación emocional se entiende como un proceso específico de
manejo de la experiencia emocional, mientras que la confianza, el afrontamiento
académico y el acompañamiento pedagógico son elementos diferenciados que
pueden relacionarse con ella.
Los profesionales participantes atribuyen relevancia a las experiencias emocionales
que acompañan el aprendizaje de las matemáticas, particularmente cuando los
estudiantes se enfrentan al error, a dificultades que consideran complejas o a dudas
sobre sus propias capacidades. Desde sus percepciones, esas situaciones van
acompañadas de respuestas emocionales y de recursos para afrontarlas, entre los
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que distinguen el manejo de lo que se siente y otras respuestas de afrontamiento
académico, como la perseverancia y la búsqueda de alternativas y de apoyo. Las
acciones de regulación que describieron, como respirar, hacer una pausa o reconocer
la emoción antes de volver a la tarea, actúan cuando la emoción ya está presente, y
en sus testimonios no aparecen estrategias anticipatorias. La confianza en las propias
capacidades aparece vinculada con la disposición para continuar ante la dificultad,
aunque se reconoce como un constructo cercano a la autoeficacia y no como una
manifestación directa de autorregulación emocional.
Los significados que los profesionales atribuyen al acompañamiento pedagógico
integran aspectos académicos y emocionales vinculados con las situaciones de
dificultad en el aprendizaje matemático. El apoyo emocional, la orientación y la
retroalimentación aparecen asociados con la manera de acompañar al estudiante
frente al error, mientras que la escucha, la comprensión y la posibilidad de expresar
dudas se relacionan con las condiciones emocionales del ambiente de aprendizaje.
Los informantes sitúan así la actuación pedagógica en el contexto en que los
estudiantes afrontan sus dificultades, aunque uno de los testimonios advierte que esa
actuación también puede aumentar la frustración cuando la actitud docente no es de
apoyo.
El estudio aporta una comprensión de la autorregulación emocional desde las
percepciones de tres profesionales, cuyos testimonios muestran puntos de encuentro
entre las experiencias emocionales del estudiante y las formas de acompañamiento
ante la dificultad matemática. Para la formación docente, estos resultados sugieren
tratar la retroalimentación del error y el reconocimiento de las emociones como parte
de la didáctica de la matemática, y no como una tarea reservada a los servicios de
psicología o psicopedagogía.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
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