Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 137
Experiencias de maestros sombra en el
acompañamiento educativo inclusivo de estudiantes
con síndrome de Down
Experiences of shadow teachers in the inclusive educational support
of students with Down syndrome
Zambrano-Miranda, Marcia Yadira
1
Guaman-Eras, Jorge Luis
2
https://orcid.org/0000-0002-1381-0438
https://orcid.org/0009-0003-0917-7996
mzambranom22@uteq.edu.ec
jlguamaneras@gmail.com
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n4/287
Resumen: La inclusión educativa de estudiantes con
síndrome de Down requiere apoyos capaces de atender la
diversidad sin sustituir la participación ni desplazar la
responsabilidad pedagógica del docente titular. El estudio tuvo
como objetivo interpretar las experiencias de las maestras
sombra en el acompañamiento educativo inclusivo de
estudiantes con síndrome de Down en Educación General
Básica, en el marco del proyecto de vinculación "El nuevo
desafío de la inclusión universitaria: estrategias de refuerzo
académico para jóvenes con diversidad funcional
(discapacidad)". La investigación se desarrolló desde un
enfoque cualitativo, sustentado en el paradigma interpretativo
y un diseño fenomenológico hermenéutico. Participaron tres
maestras sombra (MSA1, MSW2 y MSB3), seleccionadas
mediante muestreo no probabilístico intencional por criterio. La
información se recolectó mediante entrevistas
semiestructuradas individuales y asincrónicas por WhatsApp,
y se analizó mediante codificación inicial y analítica y memos
interpretativos. La suficiencia temática se valoró sobre el
corpus completo. Posteriormente, se contrastaron las
experiencias de las participantes y se triangularon con los
referentes teóricos. El análisis permitió la consolidación de
ocho ejes temáticos: valoración de la experiencia, realidad de
la inclusión educativa, metodología y estrategias, rol del
maestro sombra, desafíos del acompañamiento, redes de
apoyo y colaboración, vocación y motivación, y propuesta de
mejora. Las experiencias analizadas permitieron interpretar el
acompañamiento como una práctica pedagógica mediadora
que favorece la autonomía del estudiante, la adaptación de
estrategias y la colaboración entre familias y docentes, aunque
aún se evidenciaron dificultades relacionadas con los
recursos, la formación docente, los ritmos escolares y el
tiempo.
Palabras clave: maestro sombra; educación inclusiva;
síndrome de Down; acompañamiento educativo; autonomía.
Research Article
Receptado: 11/Ago/2026
Aceptado: 08/Sep/2026
Publicado: 31/Oct/2026
Cita: Zambrano-Miranda, M. Y., & Guaman-
Eras, J. L. (2026). Experiencias de maestros
sombra en el acompañamiento educativo
inclusivo de estudiantes con síndrome de
Down. Journal of Economic and Social Science
Research, 6(4), 137-158.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v6/n4/287
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
jessr@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
Abstract:
The educational inclusion of students with Down syndrome requires support systems
capable of addressing diversity without replacing the student's own participation or
shifting the pedagogical responsibility away from the classroom teacher. This study
aimed to interpret the experiences of shadow teachers in providing inclusive
educational support to students with Down syndrome in General Basic Education,
within the framework of the university outreach project "El nuevo desafío de la inclusión
universitaria: estrategias de refuerzo académico para jóvenes con diversidad funcional
(discapacidad)". The research employed a qualitative approach, grounded in an
interpretive paradigm and a hermeneutic-phenomenological design. Three shadow
teachers (MSA1, MSW2, and MSB3) participated, selected through purposive,
criterion-based non-probability sampling. Data were collected through individual,
asynchronous semi-structured interviews via WhatsApp and analyzed using initial and
analytical coding, alongside interpretive memos. Thematic sufficiency was assessed
across the entire dataset. The participants' experiences were then compared and
triangulated with the theoretical framework. The analysis yielded eight thematic axes:
the value of the experience; the reality of educational inclusion; methodology and
strategies; the role of the shadow teacher; challenges in providing support; support
and collaboration networks; vocation and motivation; and proposals for improvement.
The experiences analyzed suggest that this support functions as a mediating
pedagogical practice that fosters student autonomy, the adaptation of strategies, and
collaboration between families and teachers, though challenges persist regarding
resources, teacher training, school pacing, and time constraints.
Keywords: shadow teacher; inclusive education; Down syndrome; educational
support; autonomy.
1. Introducción
La inclusión educativa adquiere sentido cuando el derecho de acceso se traduce en
oportunidades reales de participación, aprendizaje y pertenencia dentro de la vida
escolar. En el contexto ecuatoriano, este principio exige que las instituciones
reconozcan la diversidad del estudiantado y dispongan medidas de apoyo coherentes
con sus características y necesidades. González-Encalada et al. (2024) advierten que
la implementación de la educación inclusiva continúa enfrentando barreras que
comprometen su concreción.
Por otro lado, el Ministerio de Educación del Ecuador (2024) enfatiza la necesidad de
fortalecer recursos y medidas que favorezcan el desarrollo personal, académico y
social de los estudiantes. Desde una perspectiva más amplia, la UNESCO (2020) sitúa
la inclusión y la equidad como fundamentos de una educación de calidad; asimismo,
recuerda que las barreras no se localizan únicamente en el estudiante, sino también
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en las condiciones de los sistemas educativos, las instituciones y las prácticas
educativas.
Esa misma distinción entre barreras del sistema y características del estudiante
organiza la escolarización de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, cuya
participación, según UNICEF (2021), requiere entornos que reconozcan sus
capacidades y ofrezcan apoyos adecuados. En el caso del síndrome de Down, la
inclusión escolar se construye alrededor de oportunidades de participación,
comunicación y aprendizaje que deben ajustarse a ritmos y necesidades particulares.
Ruiz (2023) señala que, pese a los avances alcanzados, persisten factores que
favorecen o dificultan la inclusión del alumnado con síndrome de Down, entre ellos la
preparación de los profesionales, la disponibilidad de apoyos y las condiciones
organizativas de los centros educativos.
En este escenario aparece la figura del maestro sombra, denominación que describe
una modalidad de acompañamiento individualizado dentro del aula regular. Su función
es apoyar al educando cuando requiere ayuda específica para comprender consignas,
participar en actividades, comunicarse o avanzar hacia mayores niveles de
autonomía, sin sustituir al docente ni asumir de manera exclusiva el proceso educativo
(Martínez, 2021).
No obstante, es necesario precisar la relación de esta denominación con las figuras
contempladas en las disposiciones institucionales. En agosto de 2026, la Asamblea
Nacional informó que las directrices del Ministerio de Educación contemplaban tres
figuras de apoyo: acompañante de apoyo pedagógico, acompañante terapéutico y
persona de cuidado o apoyo funcional (Asamblea Nacional del Ecuador, 2026). En
esa misma nota, el debate legislativo asocia la figura de la maestra sombra con la del
acompañante pedagógico. Por tanto, en esta investigación el término maestro sombra
se emplea como categoría analítica para interpretar las experiencias de
acompañamiento estudiadas, sin asumir que designe una profesión reconocida
oficialmente.
En el plano académico, Martínez (2021) cuestiona la reducción de la labor del maestro
sombra a una función asistencial y plantea la necesidad de comprenderla dentro de
una escuela inclusiva; en la misma orientación, Ramírez et al. (2025) describen a las
maestras sombra como una figura emergente atravesada por trayectorias y tensiones
que todavía demandan mayor delimitación institucional y profesional.
Para Vygotsky (1978), las funciones psicológicas superiores se construyen
socialmente, y la mediación permite avanzar desde lo que el estudiante realiza solo
hacia lo que logra con ayuda. En esa mediación se sitúa el sentido pedagógico del
acompañamiento. Bruner (1996), desde una perspectiva cultural del aprendizaje,
añade que los apoyos adquieren significado cuando se insertan en las prácticas y
relaciones del contexto educativo. Desde estas ideas, la pertinencia del maestro
sombra se mide por su capacidad de favorecer la participación y la autonomía
progresiva del estudiante, más que por su presencia constante junto a él.
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Las investigaciones recientes muestran, sin embargo, que la inclusión no depende
exclusivamente de la disposición individual de los profesionales. Marulanda y Collazos
(2024) analizan la relación entre prácticas pedagógicas, conocimientos docentes y
condiciones institucionales en contextos de educación inclusiva y discapacidad. Por
otro lado, Hernández y Marchesi (2021), al comparar actitudes docentes en Colombia,
Guatemala y España, sitúan las disposiciones profesionales como un componente
relevante de los procesos inclusivos. En el ámbito de la desigualdad educativa,
Alcívar-Córdova et al. (2025) abordan estrategias de inclusión en contextos
socioeconómicos diversos, lo que refuerza la necesidad de interpretar la respuesta
educativa desde las condiciones concretas en que se desarrolla.
Cuando el análisis se aproxima de manera específica al síndrome de Down, las
experiencias de los actores permiten comprender tensiones que no siempre son
visibles en las formulaciones normativas. Lesmes et al. (2025) examinan experiencias
de inclusión educativa de niños con síndrome de Down en Medellín y muestran la
importancia de considerar las percepciones construidas en torno a la participación
escolar. En Ecuador, Ramírez-Solórzano y Herrera-Navas (2024) identifican desafíos
y oportunidades para la educación de estudiantes con necesidades especiales,
mientras González-Encalada et al. (2024) insisten en la persistencia de barreras para
implementar prácticas inclusivas. De este modo, el acompañamiento educativo se
sitúa en la intersección entre las necesidades del estudiante, las decisiones
pedagógicas y las condiciones institucionales disponibles.
El balance de la literatura reciente muestra una brecha empírica en el estudio de esta
figura de apoyo, porque la producción científica se ha concentrado
predominantemente en analizar las barreras estructurales y políticas de la educación
inclusiva (Alcívar-Córdova et al., 2025; González-Encalada et al., 2024; Ramírez-
Solórzano & Herrera-Navas, 2024), las actitudes y prácticas del docente de aula
regular o la implementación de modelos como el Diseño Universal para el Aprendizaje
(Hernández & Marchesi, 2021; Marulanda & Collazos, 2024; Gómez, 2025; Santos-
Vera et al., 2026), así como las percepciones de familias y profesores titulares frente
al síndrome de Down (Ruiz, 2023; Lesmes et al., 2025). Aunque investigaciones como
las de Martínez (2021) y Ramírez et al. (2025) han contribuido a la discusión
conceptual y al análisis de las trayectorias de esta figura en otros contextos
latinoamericanos, permanece insuficientemente abordada la dimensión
fenomenológica y microcurricular de quienes ejercen este acompañamiento de forma
directa.
De manera particular, en el contexto ecuatoriano y en el nivel de Educación General
Básica (EGB), se identificó una presencia limitada de evidencia empírica sobre las
experiencias vividas por las maestras sombra en la mediación cotidiana con
estudiantes con síndrome de Down. En consecuencia, examinar cómo valoran su
práctica, qué estrategias didácticas utilizan, cómo comprenden su rol, qué dificultades
enfrentan y qué relaciones establecen con docentes y familias resulta indispensable
para comprender la inclusión desde los significados reales, aprendizajes, tensiones y
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necesidades de mejora que construyen sus propias protagonistas, superando una
visión meramente normativa o idealizada de la práctica.
Por ello, la investigación se orientó por la pregunta ¿cómo se configuran las
experiencias de las maestras sombra en el acompañamiento educativo inclusivo de
estudiantes con síndrome de Down en Educación General Básica? El estudio se
articula con el proyecto de vinculación "El nuevo desafío de la inclusión universitaria:
estrategias de refuerzo académico para jóvenes con diversidad funcional
(discapacidad)" de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Las estrategias de
apoyo que las maestras sombra despliegan en la Educación General Básica
constituyen un antecedente de las estrategias de refuerzo académico que el proyecto
desarrolla con jóvenes con discapacidad, y su estudio aporta evidencia
contextualizada sobre una figura de apoyo emergente. Esa evidencia ofrece insumos
para el diseño de rutas de acompañamiento psicopedagógico, el fortalecimiento de
competencias docentes y la reducción de barreras para el aprendizaje y la
participación de escolares con discapacidad intelectual.
En correspondencia con ello, el objetivo general fue interpretar las experiencias de las
maestras sombra en el acompañamiento educativo inclusivo de estudiantes con
síndrome de Down en Educación General Básica. De manera específica, se propuso:
(a) fundamentar teóricamente la inclusión de estudiantes con síndrome de Down y la
figura del maestro sombra en el contexto educativo; (b) describir las experiencias
vividas durante el acompañamiento de estudiantes con síndrome de Down; y (c)
analizar las percepciones de las maestras sombra acerca de su rol dentro de los
procesos de inclusión educativa.
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, sustentado en el paradigma
interpretativo y en un diseño fenomenológico hermenéutico. Esta decisión
metodológica respondió al propósito de comprender e interpretar en profundidad las
experiencias vividas y los significados pedagógicos que las participantes atribuyeron
a su práctica cotidiana de acompañamiento inclusivo en Educación General Básica,
descartando la medición estadística de conductas o la generalización probabilística
de los resultados. Dentro de la ruta cualitativa, el fenómeno de estudio se examinó
directamente desde la perspectiva de los actores que lo experimentan y en estrecha
relación con el contexto escolar natural donde adquiere sentido (Hernández-Sampieri
& Mendoza Torres, 2023). Asimismo, el método fenomenológico hermenéutico resultó
idóneo porque permitió develar e interpretar los núcleos de significado comunes y
diferenciados que las profesionales construyen en torno a una misma realidad
educativa (Fuster, 2019).
El primer objetivo específico, de carácter teórico-documental, se ejecutó mediante una
revisión bibliográfica selectiva de literatura científica e institucional relacionada con la
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educación inclusiva, la escolarización de estudiantes con síndrome de Down, la
mediación sociocultural y las funciones del maestro sombra. La búsqueda se realizó
en Google Académico, Scopus, SciELO, Redalyc y Dialnet, con documentos
publicados principalmente entre 2020 y 2026. Se emplearon como términos de
búsqueda "maestro sombra", "tutor sombra", "síndrome de Down" e "inclusión
educativa". Se incluyeron publicaciones en español o inglés relacionadas con la
inclusión educativa, el acompañamiento del maestro sombra y la escolarización de
estudiantes con síndrome de Down que contribuyeran a los objetivos del estudio. Los
objetivos específicos segundo y tercero se abordaron mediante trabajo de campo, con
entrevistas semiestructuradas individuales a tres maestras sombra. Las experiencias
de las participantes se contrastaron entre sí y, posteriormente, los hallazgos se
interpretaron de acuerdo con los referentes teóricos revisados.
La población de estudio estuvo constituida por profesionales dedicadas al
acompañamiento escolar inclusivo en el cantón Quevedo, provincia de Los Ríos,
Ecuador. De ella se seleccionó una muestra de tres maestras sombra mediante
muestreo no probabilístico intencional por criterio (Hernández-Sampieri & Mendoza
Torres, 2023). El contacto con las participantes y la coordinación de su participación
se realizaron por WhatsApp. Para garantizar la pertinencia del corpus empírico, se
establecieron como criterios de inclusión: (a) poseer experiencia directa y
comprobable desempeñándose como maestra sombra de estudiantes con síndrome
de Down, (b) ejercer o haber ejercido dicho acompañamiento dentro de aulas
regulares de Educación General Básica y (c) aceptar voluntariamente la participación
mediante consentimiento informado. Como criterios de exclusión, se descartó a
docentes titulares de aula regular sin funciones de acompañamiento sombra y a
profesionales que únicamente hubieran intervenido en contextos clínicos o de
educación especializada segregada.
Para resguardar el anonimato y la confidencialidad de las participantes, se les
asignaron códigos alfanuméricos MSA1, MSW2 y MSB3. Las tres maestras se
encontraban laboralmente activas al momento del estudio y contaban con trayectorias
diferenciadas en el acompañamiento educativo: MSA1 contaba con tres años de
experiencia, MSW2 dos años y MSB3 seis años. Las participantes se desempeñaban
en instituciones educativas particulares y acompañaban procesos de inclusión
educativa de estudiantes con síndrome de Down en Educación General Básica. Como
las tres participantes son mujeres, el texto emplea maestras sombra para referirse a
ellas y reserva maestro sombra para designar la figura. Estas características
permitieron contextualizar las experiencias narradas y reconocer distintas trayectorias
profesionales sin comprometer la identidad de las participantes.
Para la recolección de datos se empleó la técnica de la entrevista semiestructurada y,
como instrumento, se diseñó una guía integrada por ocho preguntas abiertas. Dichas
interrogantes se estructuraron en correspondencia con los objetivos específicos
alrededor de ocho núcleos de exploración: (1) valoración de la experiencia, (2)
realidad de la inclusión educativa, (3) metodología y estrategias, (4) rol del maestro
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sombra, (5) desafíos del acompañamiento, (6) redes de apoyo y colaboración, (7)
vocación y motivación, y (8) propuesta de mejora. Previo a su aplicación, el
instrumento fue sometido a validación de contenido mediante el juicio de tres expertas,
seleccionadas por su trayectoria en el acompañamiento inclusivo, la investigación
educativa y la psicología educativa: una maestra sombra, una doctora en educación
con especialización en investigación y una psicóloga educativa. Cada experta valoró
los ítems en una escala de 1 a 4 según su pertinencia, relevancia, claridad semántica
y coherencia con los objetivos del estudio. Solo la pregunta cinco recibió
observaciones de redacción, y se reformuló para hacerla más directa y concisa. No se
realizó una prueba piloto, pues en ese momento se decidió aplicar directamente la
versión ajustada tras la revisión de las expertas. Esta decisión constituye una
limitación, ya que no se comprobó previamente la comprensión de las preguntas
mediante una aplicación de prueba.
Las tres entrevistas se realizaron el 9 de julio de 2026 de forma individual y
asincrónica, mediante notas de voz de WhatsApp. Esta modalidad corresponde a la
entrevista por mensajería instantánea, que permite recoger relatos a distancia y en el
contexto cotidiano de las participantes (Kaufmann et al., 2021). Las preguntas se
enviaron previamente en un archivo de Word y las participantes respondieron
mediante notas de voz, sin repreguntas posteriores. Antes de iniciar se explicó a cada
participante el propósito del estudio y se obtuvo su consentimiento informado en
formato digital, incluida la autorización para conservar sus notas de voz. Las notas de
voz se transcribieron de forma literal, y las transcripciones conformaron el corpus
textual utilizado en el análisis.
El análisis avanzó por etapas: primero se revisaron las transcripciones para identificar
unidades de significado vinculadas con los objetivos, y cada fragmento pertinente se
registró en una matriz de codificación que conservó la trazabilidad entre el testimonio,
el código inicial, el código analítico, la subcategoría o tema y el memo interpretativo.
Los códigos iniciales se mantuvieron próximos al discurso de las participantes y,
posteriormente, fueron refinados en códigos analíticos que permitieron integrar
significados comunes sin borrar las particularidades de cada experiencia.
Para evidenciar la trazabilidad del análisis, la Tabla 1 presenta un extracto de la matriz
de codificación correspondiente a la participante MSW2, con la secuencia que va de
cada pregunta y fragmento literal al código inicial, el código analítico, la subcategoría,
el eje temático y el memo interpretativo.
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Tabla 1
Extracto de la matriz de codificación de la participante MSW2
Fragmento
literal
Código inicial
Código
analítico
Subcatego
ría
Eje
temático
Memo
interpretati
vo
"Ha sido una
experiencia
muy bonita…"
Experiencia
positiva
Valoración
positiva de la
experiencia
profesional
Experiencia
y
motivación
profesional
Valoració
n de la
experienc
ia
La
participante
valora
positivamen
te su
trayectoria
como
maestra
sombra, lo
que permite
interpretar el
significado
personal y
profesional
que atribuye
a su labor.
"…se requiere
mucho
acompañamie
nto
personalizado
…"
Acompañamie
nto
personalizado
Importancia
del
acompañamie
nto
individualizad
o
Experiencia
y
motivación
profesional
Valoració
n de la
experienc
ia
El
fragmento
destaca la
necesidad
de atención
individualiza
da para
responder a
las
necesidade
s educativas
del
estudiante.
"aunque hay
docentes que
realizan
correctamente
las
adaptaciones
…"
Adecuadas
adaptaciones
realizadas por
docentes
Esfuerzos
docentes para
favorecer la
inclusión
Condicione
s y barreras
para la
inclusión
Realidad
de la
inclusión
educativa
La
participante
reconoce
prácticas
docentes
que
favorecen la
inclusión
educativa y
evidencia la
importancia
de ajustar
las prácticas
pedagógica
s a las
característic
as
individuales
del
educando.
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Fragmento
literal
Código inicial
Código
analítico
Subcatego
ría
Eje
temático
Memo
interpretati
vo
"…muchas
veces no hay
los recursos
adecuados…"
Falta de
recursos
Insuficiencia
de recursos
educativos
Condicione
s y barreras
para la
inclusión
Realidad
de la
inclusión
educativa
El
testimonio
identifica la
disponibilida
d de
recursos
como una
condición
que puede
limitar el
desarrollo
de prácticas
inclusivas,
pues su
ausencia
puede
dificultar la
atención a
las
necesidade
s del
estudiante.
Nota: OE2 = segundo objetivo específico; P1 y P2 = preguntas 1 y 2 de la guía de entrevista. Los
fragmentos provienen de la entrevista asincrónica a MSW2 del 9 de julio de 2026 (Autores, 2026).
La estructuración categorial siguió una lógica mixta deductivo-inductiva. Los ocho ejes
temáticos se establecieron de manera deductiva, a priori, a partir de los núcleos de
exploración de la guía de entrevista para conservar la correspondencia directa con los
objetivos específicos. En cambio, los códigos iniciales, los códigos analíticos y las
relaciones internas emergieron de manera inductiva a partir del análisis de los relatos
de las participantes, diferenciándose de los núcleos prefigurados por el instrumento al
revelar matices específicos no anticipados tales como la sobrecarga sensorial por
ruido, la tensión entre oportunidad laboral y vocación, o la construcción gradual de
confianza.
Esta estructura deductivo-inductiva conformó la matriz analítica definitiva que organizó
la sección de Resultados. Durante el proceso, los memos interpretativos
documentaron las relaciones y tensiones analíticas.
Dado que las tres entrevistas se realizaron el mismo día, la valoración de la suficiencia
temática no operó como un muestreo iterativo en terreno, sino como un procedimiento
analítico retrospectivo y secuencial realizado sobre el corpus completo una vez
finalizadas todas las transcripciones. El examen secuencial de los textos se guio por
cuatro criterios específicos: (a) aparición y estabilización de nuevos códigos analíticos
dentro de cada eje deductivo, (b) recurrencia de significados nucleares entre las tres
fuentes, (c) variación interna de matices experienciales y (d) identificación de casos o
énfasis divergentes.
En esta revisión retrospectiva, la primera transcripción (MSA1) permitió fijar el
repertorio base de códigos sobre autonomía, barreras sensoriales y adaptación; la
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segunda (MSW2) confirmó los códigos de mediación visual y colaboración e incorporó
variaciones relativas al ritmo escolar, tiempo y escasez de recursos; y la tercera
(MSB3) ratificó los patrones recurrentes de apoyo pedagógico mientras aportó matices
particulares sobre el vínculo de confianza y el respeto al ritmo individual. A partir de
estos criterios, se determinó que el corpus analizado poseía suficiencia temática
interna para responder a los objetivos formulados, sin asumir pretensiones de
saturación teórica absoluta.
Posteriormente, dentro de cada eje se compararon los testimonios de MSA1, MSW2
y MSB3 para identificar convergencias, diferencias de énfasis y relaciones de
complementariedad. Como las tres participantes comparten un mismo perfil
profesional y se abordaron con una única técnica, este procedimiento se delimitó como
contraste de perspectivas entre informantes de un mismo estamento y no como
triangulación intermetodológica. Los resultados de ese contraste se triangularon luego
con los referentes teóricos y con la interpretación de los investigadores, según la lógica
de triangulación hermenéutica propuesta por Cisterna (2005).
El rigor metodológico del estudio se sustentó en los criterios cualitativos de
credibilidad, dependencia y confirmabilidad (Lincoln & Guba, 1985). La credibilidad se
procuró mediante el contraste entre las tres informantes y el uso de fragmentos
literales de sus testimonios como evidencia de cada interpretación. El seguimiento del
proceso de codificación, desde las notas de voz originales y las transcripciones
literales hasta la asignación de códigos iniciales y analíticos y la elaboración de
memos interpretativos, respaldó la dependencia y la confirmabilidad del análisis.
Asimismo, se diferenciaron las expresiones textuales de las participantes de las
interpretaciones desarrolladas durante el análisis, considerando las coincidencias,
diferencias y particularidades presentes en sus experiencias.
Finalmente, el estudio contó con el aval académico correspondiente al proyecto
formativo de la Carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo y con el consentimiento
informado de cada participante. Para asegurar la confidencialidad y el anonimato, las
participantes fueron identificadas mediante los códigos MSA1, MSW2 y MSB3. Las
notas de voz y las transcripciones se conservan bajo custodia de los investigadores y
se utilizan únicamente con fines académicos.
3. Resultados
Cinco de los ocho ejes temáticos responden al segundo objetivo específico, centrado
en las experiencias vividas: valoración de la experiencia, realidad de la inclusión,
metodología y estrategias, desafíos del acompañamiento y propuesta de mejora. Los
tres restantes, rol del maestro sombra, redes de apoyo y colaboración, y vocación y
motivación, responden al tercero, referido a las percepciones sobre el rol. En cada eje
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se contrastaron los testimonios de MSA1, MSW2 y MSB3 para identificar
coincidencias y diferencias de énfasis.
3.1. Valoración de la experiencia
Las tres participantes valoraron favorablemente su experiencia desempeñándose
como maestras sombra, aunque cada una destacó aspectos diferentes. MSA1
relacionó su experiencia con la posibilidad de promover en el estudiante "su
autonomía, su participación y la inclusión", mientras que MSW2 la definió como "una
experiencia muy bonita" y la relacionó con el aprendizaje constante de la paciencia y
la creatividad. De igual modo, MSB3 la describió como una vivencia "muy bonita y
enriquecedora", resaltando la importancia del respeto y reconocimiento del ritmo
individual de aprendizaje de cada estudiante.
Estas valoraciones permiten comprender que la experiencia de las maestras sombra
no fue uniforme, sino que adquirió significados particulares relacionados con la
inclusión y la autonomía estudiantil, el desarrollo personal y profesional, y el
reconocimiento de las necesidades individuales del estudiante.
3.2. Realidad de la inclusión
Las participantes reconocieron avances en la apertura hacia la inclusión, pero también
condiciones que, desde su experiencia, continuaban requiriendo fortalecimiento.
MSA1 señaló la existencia de "una mayor apertura" y, al mismo tiempo, mencionó la
necesidad de mayor capacitación docente y de adaptaciones curriculares pertinentes.
MSW2 indicó que, "aunque hay docentes que realizan correctamente las
adaptaciones", muchas veces "no hay los recursos adecuados", y añadió el tiempo
como otra dificultad. MSB3 centró su relato en la participación en igualdad de
oportunidades, el respeto, el apoyo docente, las adaptaciones y la aceptación.
Para las tres, incluir exige responder a las características del estudiante. Lo que
cambia es el aspecto que consideran más sensible: formación y adaptación curricular
para MSA1, recursos y tiempo para MSW2, y participación y aceptación para MSB3.
La inclusión se configura, entonces, como un proceso en avance, aunque
condicionado por decisiones pedagógicas y posibilidades institucionales concretas.
3.3. Metodología y estrategias
Las entrevistadas describieron estrategias ajustadas a las necesidades del estudiante
y a las demandas de las actividades. MSA1 mencionó "utilizar instrucciones claras y
sencillas, apoyos visuales y modelado de actividades" y relacionó parte de su práctica
con referentes que integran "la teoría Skinner y el método Montessori". MSW2 destacó
la "implementación de materiales concretos y visuales" y la división de las actividades
en pasos pequeños. MSB3 señaló "estrategias sencillas y adaptadas a las
necesidades del estudiante", además de materiales visuales y refuerzo positivo de sus
logros.
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Ninguna describió un método único. La práctica combinó simplificación de consignas,
apoyos visuales, secuenciación, modelado, materiales concretos y refuerzo positivo
con un mismo propósito de fondo, consistente en adaptar el apoyo y volver
comprensibles las tareas. Ese sentido compartido está en la adecuación del
acompañamiento a las particularidades del estudiante y de la situación de aprendizaje,
más que en una técnica específica.
3.4. Rol del maestro sombra
El rol fue descrito principalmente como una función de acompañamiento pedagógico
y apoyo a la participación. MSA1 señaló que su tarea consistía en "brindar apoyo al
estudiante" y "colaborar con el docente en la implementación de estrategias". MSW2
destacó "acompañar al estudiante durante la jornada" y "brindarle apoyo cuando se le
dificulta comprender". MSB3 incorporó funciones de apoyo, facilitación de la
comprensión y participación, colaboración con el docente y adaptación de estrategias.
El acompañamiento fue, para las tres, el centro del rol, aunque cada una lo describió
desde una perspectiva distinta. MSA1 subrayó la participación y el trabajo con el
docente, MSW2 la presencia cotidiana ante las dificultades y MSB3 la meta de "que
el estudiante sea cada vez más independiente". En este sentido, el rol se configura
mediante la articulación del apoyo individual, la mediación pedagógica, la colaboración
con el docente y la promoción gradual de la autonomía, sin sustituir las funciones del
docente de aula.
3.5. Desafíos del acompañamiento
Los desafíos fueron más diversos que en los ejes anteriores, y la relación entre las
tres fuentes estuvo marcada sobre todo por la complementariedad. MSA1 mencionó
"resistencia y desmotivación hacia ciertas actividades", así como la "influencia de
estímulos externos y ruidos excesivos". MSW2 situó el desafío en "lograr que el
estudiante se adapte al ritmo del aula sin sentirse excluido o frustrado" y añadió la
"escasez de recursos". MSB3 destacó la construcción de "un vínculo de confianza con
el estudiante" como una dificultad relevante dentro de su experiencia.
En lugar de un único problema compartido, los relatos mostraron distintos planos del
acompañamiento: condiciones emocionales y ambientales, ritmo de la actividad
escolar, disponibilidad de recursos y calidad del vínculo interpersonal. Esta
complementariedad muestra que las dificultades van más allá de la ejecución de una
estrategia pedagógica y comprometen condiciones del contexto, la respuesta del
estudiante y la capacidad de establecer una relación de confianza.
3.6. Redes de apoyo y colaboración
Las tres participantes situaron la comunicación con otros actores como parte relevante
de su experiencia. MSA1 describió "una comunicación constante y respetuosa con
docentes y familia". MSW2 señaló el trabajo en equipo y el intercambio de información
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 149
Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
sobre el desempeño del estudiante, y MSB3 indicó que mantenía comunicación con
docentes y familia para compartir avances, dificultades y estrategias.
Comunicarse con docentes y familia fue, para las tres, parte constitutiva del
acompañamiento, aunque cada una puso el acento en un componente distinto: MSA1
en los objetivos compartidos, MSW2 en el intercambio de información, MSB3 en la
coordinación de avances y estrategias. La colaboración funciona, así, como una red
de relaciones que da continuidad al acompañamiento y sostiene una comprensión
compartida de las necesidades del estudiante.
3.7. Vocación y motivación
La motivación para desempeñarse como maestra sombra se construyó desde razones
profesionales y personales. MSA1 la vinculó con el interés por "contribuir al desarrollo
y la inclusión" y también reconoció la "oportunidad laboral". MSW2 destacó la
satisfacción de observar avances y percibir que su "trabajo aporta de manera
significativa" al desarrollo e inclusión del estudiante. MSB3 situó su motivación en el
deseo de apoyar a los estudiantes que necesitan un acompañamiento más
personalizado. Las razones no fueron idénticas: la dimensión laboral en MSA1, la
satisfacción por los avances en MSW2, el apoyo personalizado en MSB3. Aun así, las
tres coincidieron en el interés de fondo, consistente en acompañar y aportar al
estudiante. Más que en una sola idea de vocación, la motivación se sostiene en
sentidos profesionales, personales y prácticos ligados a la experiencia de cada una.
3.8. Propuesta de mejora
Las propuestas se orientaron hacia la formación, la sensibilización, la individualización
de los apoyos y la autonomía. MSA1 planteó "fortalecer la capacitación y realizar
adaptaciones según las necesidades de cada estudiante", evitando aplicar una misma
respuesta a todos. MSW2 recomendó "promover espacios de capacitación sobre
inclusión y sensibilizar a la comunidad educativa". MSB3 enfatizó la promoción de "la
autonomía del estudiante" y la necesidad de mantener "mucha paciencia" durante el
acompañamiento.
Reconocer la individualidad del estudiante y fortalecer las condiciones que sostienen
la inclusión fue el punto de encuentro entre las tres, aunque sus prioridades variaron:
formación y adaptación curricular para MSA1, sensibilización de la comunidad
educativa para MSW2, y autonomía y disposición relacional para MSB3. Estas
propuestas son necesidades surgidas de la experiencia cotidiana y no soluciones
universales transferibles automáticamente a otros contextos.
En conjunto, la evidencia organizada en los ocho ejes y contrastada entre informantes
muestra una práctica compartida en lo esencial, consistente en el acompañamiento
personalizado, la promoción de la autonomía, el uso de apoyos visuales y la
comunicación con familias y docentes. Cada participante, sin embargo, la vivió con
énfasis propios, ligados a su trayectoria y a las condiciones de su contexto.
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 150
Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
4. Discusión
Los hallazgos permiten interpretar el acompañamiento de las maestras sombra como
una experiencia situada y relacional cuyo significado no se agota en la ejecución de
apoyos pedagógicos. La valoración favorable que expresaron las participantes
convivió con condiciones de recursos, tiempo, confianza, colaboración y coordinación.
Esta experiencia se caracteriza por la tensión entre brindar el apoyo necesario y
favorecer la independencia progresiva del educando, así como entre el compromiso
profesional de las participantes y las limitaciones a las que se enfrentan. Desde una
perspectiva fenomenológica hermenéutica, estas relaciones permiten interpretar y
comprender cómo las maestras sombra construyen sus significados sobre su labor a
partir de sus experiencias cotidianas, sin suponer que todas las vivencias sean iguales
(Fuster, 2019). En este sentido, el aporte del estudio radica en mostrar cómo el rol del
maestro sombra adquiere sentidos diferentes en la práctica cotidiana.
La Tabla 2 reúne, para cada eje, la síntesis de los testimonios, los referentes teóricos
con los que se contrastaron y la interpretación resultante.
Tabla 2
Matriz de triangulación entre testimonios, referentes teóricos e interpretación por eje
temático
MSA1
MSW2
MSB3
Convergencia
Referent
es
teóricos
Interpretación
Promueve
autonomía e
inclusión.
Aprende
paciencia
y
creatividad
.
Reconoce el
ritmo
individual.
Valoración
positiva del
acompañamien
to.
Lesmes et
al. (2025)
La satisfacción
coexiste con
exigencias de
paciencia,
ajuste y
confianza; la
función se
aprende en el
propio ejercicio.
Más
apertura,
pero falta
capacitación.
Faltan
recursos y
tiempo.
Participació
n, respeto y
aceptación.
Avances con
barreras
pendientes.
Maruland
a y
Collazos
(2024);
Ramírez-
Solórzano
y Herrera-
Navas
(2024);
Alcívar-
Córdova
et al.
(2025)
La inclusión
depende de
condiciones
institucionales y
no solo de la
actuación de la
maestra
sombra.
Consignas
claras,
apoyos
visuales y
modelado.
Material
concreto y
pasos
cortos.
Apoyos
visuales y
refuerzo
positivo.
Simplificación y
apoyo visual.
Santos-
Vera et al.
(2026)
El ajuste de los
apoyos es el
sentido central
de la práctica;
los datos no
permiten
afirmar un uso
formal del DUA.
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
MSA1
MSW2
MSB3
Convergencia
Referent
es
teóricos
Interpretación
Apoya al
alumno y al
docente.
Guía
durante la
jornada.
Facilita
comprensió
n y
autonomía.
Mediación sin
suplir al
docente.
Martínez
(2021);
Ramírez
et al.
(2025);
Vygotsky
(1978);
Giangrec
o (2010);
Webster
et al.
(2013)
Función
pedagógica y
relacional; el
autoinforme no
descarta
riesgos de
dependencia
que solo la
observación
permitiría
identificar.
Ruido
externo y
desmotivació
n.
Ritmo del
aula y
escasez
de
recursos.
Construcció
n de
confianza.
Barreras que
exceden lo
didáctico.
Maruland
a y
Collazos
(2024);
Ramírez-
Solórzano
y Herrera-
Navas
(2024)
Las dificultades
combinan
entorno,
organización
escolar,
recursos y
vínculo, no solo
la ejecución de
estrategias.
Metas
comunes
con docente
y familia.
Intercambi
o sobre el
desempeñ
o.
Comparte
avances y
estrategias.
Comunicación
constante con
docentes y
familias.
Hernánde
z y
Marchesi
(2021);
Salazar-
Alcívar et
al. (2025)
El
acompañamien
to se sostiene
en una red de
responsabilidad
es compartidas.
Contribuir a
la inclusión y
oportunidad
laboral.
Satisfacció
n por los
avances.
Apoyo
personalizad
o.
Interés por
aportar al
estudiante.
Hernánde
z y
Marchesi
(2021);
Ruiz
(2023)
La motivación
combina
vocación y
condiciones
laborales.
Capacitación
y
adaptacione
s.
Sensibiliza
r a la
comunida
d
educativa.
Autonomía y
paciencia.
Fortalecer
formación y
condiciones
escolares.
Ramírez-
Solórzano
y Herrera-
Navas
(2024);
Santos-
Vera et al.
(2026)
Propuestas
situadas en la
experiencia de
las
participantes,
no
generalizables
a otros
contextos.
Nota: OE2 = segundo objetivo específico; OE3 = tercer objetivo específico. Las columnas MSA1, MSW2
y MSB3 sintetizan los testimonios de cada participante (Autores, 2026).
La valoración de la experiencia se relacionó con aprendizajes personales y
profesionales, reconocimiento de la singularidad del estudiante y sentido de
contribución a la inclusión. Este hallazgo dialoga con Lesmes et al. (2025), quienes
sitúan la inclusión de niños con síndrome de Down dentro de experiencias construidas
por los actores y condicionadas por las características del contexto. En el presente
estudio, una experiencia valorada positivamente no implicó ausencia de dificultades;
por el contrario, la satisfacción derivada del acompañamiento coexistió con
situaciones que exigieron paciencia, creatividad, ajuste y construcción de confianza.
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 152
Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
Esta tensión evita idealizar la función y permite comprenderla como una práctica que
se aprende y resignifica en el propio ejercicio.
La realidad de la inclusión fue descrita como un proceso con avances, pero también
con condiciones pendientes de fortalecimiento. La capacitación docente, los recursos,
el tiempo, las adaptaciones y la aceptación condicionaron la experiencia desde la
perspectiva de las participantes. Este resultado guarda relación con Marulanda y
Collazos (2024), quienes vinculan las prácticas inclusivas con los conocimientos
docentes y las condiciones institucionales, y con Ramírez-Solórzano y Herrera-Navas
(2024), que identifican desafíos y oportunidades en la educación de estudiantes con
necesidades especiales. También dialoga con Alcívar-Córdova et al. (2025), cuyo
análisis de desigualdades educativas y estrategias de inclusión en entornos diversos
recuerda que las posibilidades de inclusión se configuran dentro de condiciones
educativas concretas. La inclusión, por tanto, no puede reducirse a la presencia del
estudiante en el aula ni a la actuación individual de una maestra sombra.
En relación con la metodología y las estrategias, las participantes coincidieron en el
valor de ajustar consignas, materiales y apoyos, aunque no describieron un
procedimiento único. La diversidad de recursos utilizados sugiere que el
acompañamiento se construye desde la flexibilidad y la respuesta a situaciones
particulares. Esta interpretación encuentra correspondencia con Santos-Vera et al.
(2026), quienes analizan estrategias de adaptación curricular vinculadas con el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) y destacan la relación entre planificación,
accesibilidad, participación y reducción de barreras. No obstante, los datos de esta
investigación no permiten afirmar que las maestras sombra implementaran
formalmente el DUA ni atribuir efectos a estrategias específicas. Permiten sostener,
con mayor prudencia, que la adaptación de apoyos constituyó un significado central
de la experiencia.
En el plano metodológico, MSA1 fundamentó parte de su práctica en Skinner y
Montessori, mientras que el marco teórico del artículo se sustenta en la perspectiva
sociocultural de Vygotsky y Bruner. El refuerzo positivo es una estrategia legítima
dentro del repertorio conductual, pero su mención como referente explícito revela una
heterogeneidad teórica que conviene examinar. Desde el marco sociocultural, el
aprendizaje se construye mediante la mediación social y el andamiaje ajustado
(Vygotsky, 1978; Bruner, 1996), no exclusivamente mediante contingencias de
refuerzo. Que MSA1 combine estos paradigmas sin percibir conflicto entre ellos
sugiere que los profesionales de apoyo pueden trabajar con marcos eclécticos, no
siempre alineados con las perspectivas teóricas desde las cuales se los interpreta
académicamente, y abre una línea para futuras investigaciones.
Para las participantes, el trabajo fue más allá de la asistencia individual: incluyó apoyo
a la comprensión, la participación, la colaboración con el docente y la autonomía, lo
que da a la función de acompañamiento un sentido pedagógico y relacional. Esta
interpretación coincide con Martínez (2021), quien cuestiona una concepción
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
meramente asistencial de la figura sombra, y con Ramírez et al. (2025), quienes
analizan trayectorias y tensiones de esta figura emergente en el sistema escolar.
Sin embargo, que las participantes afirmen apoyar sin sustituir al docente constituye
un autoinforme que no fue contrastado mediante observación directa en el aula
(limitaciones b y c), mientras que la literatura sobre asistentes de apoyo individual
advierte riesgos de dependencia del estudiante y de separación respecto del docente
titular (Giangreco, 2010; Webster et al., 2013). Una revisión sistemática internacional
y las orientaciones del gobierno de Alberta señalan, además, que la proximidad
excesiva del apoyo individual puede limitar la interacción entre pares, reducir la
independencia del estudiante y disminuir su contacto con el docente de aula (Alberta
Education, 2018; Sharma & Salend, 2016).
Esta advertencia no invalida los testimonios recogidos, pero introduce una tensión: la
percepción de las maestras sombra sobre su rol como mediadoras que promueven
autonomía podría coexistir con efectos no intencionados que solo serían visibles
mediante observación sistemática en el aula. Por ello, los estudios fenomenológicos
sobre esta figura necesitan complementarse con diseños observacionales que
permitan contrastar lo declarado con lo ejecutado.
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), la mediación adquiere sentido
cuando ayuda al estudiante a avanzar en su participación y aprendizaje. Por eso, el
valor del acompañamiento está menos en sostener una dependencia permanente que
en ofrecer apoyos ajustados, capaces de retirarse o transformarse a medida que
aumenta la autonomía. La perspectiva cultural de Bruner (1996) refuerza esta
comprensión al situar el aprendizaje dentro de prácticas de interacción y construcción
de significado.
Los desafíos del acompañamiento mostraron que la práctica se encuentra atravesada
por condiciones que exceden la voluntad de la profesional: desmotivación,
sobreestimulación ambiental, falta de recursos, ritmo del aula y construcción de
confianza fueron señalados desde experiencias diferentes. Marulanda y Collazos
(2024) muestran que las prácticas pedagógicas inclusivas se desarrollan dentro de
condiciones institucionales específicas, mientras Ramírez-Solórzano y Herrera-Navas
(2024) identifican barreras que afectan la respuesta educativa. En el presente estudio,
esta relación se expresa de manera situada: las dificultades formaron tensiones
vinculadas con el estudiante, el entorno, la organización escolar y los recursos
disponibles, más que una lista uniforme de problemas. Este hallazgo desplaza una
lectura individualizante del éxito o fracaso del acompañamiento.
Las participantes también situaron la comunicación con docentes y familias como una
práctica que permitía compartir avances, dificultades y estrategias, y con ello dieron a
las redes de apoyo y colaboración un lugar central en su experiencia. Hernández y
Marchesi (2021) muestran que las actitudes profesionales forman parte de los
procesos de inclusión, mientras Salazar-Alcívar et al. (2025) analizan el papel del
liderazgo educativo en la implementación de políticas inclusivas. Aunque el presente
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
estudio no permite establecer que la comunicación determine por sí misma la calidad
de la inclusión, sí permite comprender que el acompañamiento se desarrolla dentro
de una red de responsabilidades y que la maestra sombra necesita articular su
actuación con otros actores para evitar respuestas aisladas o contradictorias.
La vocación y la motivación fueron dimensiones relacionadas, pero no equivalentes.
Las participantes expresaron interés por apoyar, contribuir a la inclusión y acompañar
avances, y MSA1 reconoció además razones laborales. Este hallazgo importa porque
evita representar la función únicamente desde una narrativa vocacional. Hernández y
Marchesi (2021) muestran la importancia de las disposiciones profesionales en los
procesos inclusivos, mientras Ruiz (2023) señala que la inclusión del alumnado con
síndrome de Down continúa atravesada por factores que la favorecen o la dificultan.
En este contexto, la motivación de la maestra sombra puede comprenderse como una
construcción profesional situada, vinculada tanto con el sentido del acompañamiento
como con las condiciones reales en las que se ejerce.
Las propuestas de mejora recogieron necesidades de formación, sensibilización,
adaptación y promoción de la autonomía. Estas prioridades encuentran relación con
Ramírez-Solórzano y Herrera-Navas (2024), quienes señalan la formación y los
recursos entre los aspectos relevantes para fortalecer la inclusión, y con Santos-Vera
et al. (2026), quienes subrayan la importancia de la planificación y las condiciones
institucionales para responder a la diversidad. Gómez (2025) muestra, desde el
análisis de la producción científica sobre estrategias inclusivas, la vigencia de este
campo de investigación en América Latina. En el presente estudio, las propuestas
deben leerse como aportes situados surgidos de la experiencia de las participantes y
no como recomendaciones generalizables por sí mismas a otros contextos.
En conjunto, el contraste de informantes y el diálogo con la literatura permiten
interpretar que, en las experiencias de las tres participantes (MSA1, MSW2 y MSB3),
el acompañamiento educativo inclusivo se configuró mediante una relación dinámica
entre apoyos pedagógicos, promoción de la autonomía, colaboración, condiciones del
contexto y significados personales atribuidos al rol. Empíricamente, los relatos
mostraron que las entrevistadas debieron afrontar limitaciones de capacitación
docente (MSA1), falta de recursos y tiempos frente al ritmo del aula (MSW2) y
exigencias constantes de coordinación con docentes y familias (MSA1, MSW2 y
MSB3) para evitar actuaciones aisladas. A partir de esta evidencia testimonial y en
concordancia con la literatura especializada (UNESCO, 2020; Martínez, 2021;
Salazar-Alcívar et al., 2025), se plantea como implicación interpretativa que el aporte
de la maestra sombra dentro del aula regular requiere estar respaldado por una
corresponsabilidad institucional efectiva, de modo que su presencia mediadora se
articule con el compromiso del conjunto de la comunidad educativa y no opere en
solitario frente a las barreras estructurales del entorno escolar.
El alcance de los hallazgos se circunscribe estrictamente a las experiencias de las tres
maestras sombra seleccionadas de manera intencional y no pretende representar la
Journal of Economic and Social Science Research | Vol. 06 | Num. 04 | Oct – Dic | 2026 pág. 155
Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
totalidad de prácticas existentes. En cuanto a las limitaciones metodológicas y
procedimentales reales del estudio, se identifican siete aspectos: (a) el tamaño
reducido de la muestra, de tres participantes, y su selección focalizada en un único
perfil de actor, que excluyó el contraste interactoral con las perspectivas de docentes
de aula, familias y estudiantes; (b) el empleo de una sola técnica de recolección de
datos, la entrevista semiestructurada, sin incorporar observación directa en el aula que
permitiera contrastar el discurso con la práctica; (c) el posible sesgo de autoinforme y
de deseabilidad social inherente a los relatos retrospectivos en los que las propias
profesionales valoran su desempeño; (d) la realización de las entrevistas en una
misma jornada, lo que determinó un análisis retrospectivo del corpus sin muestreo
secuencial iterativo en terreno; (e) la ausencia de una fase posterior de devolución de
resultados a las participantes para contrastar las interpretaciones construidas con
ellas; (f) la aplicación del instrumento sin prueba piloto; y (g) la modalidad asincrónica
de las entrevistas por WhatsApp, sin repreguntas, que pudo limitar la profundización
de algunos relatos. A partir de estas limitaciones, futuras investigaciones podrían
incorporar diseños multimétodo con observación de aula, integrar las voces de
docentes titulares y familias, y comparar experiencias entre distintas instituciones de
Educación General Básica para profundizar en la regulación y articulación de esta
figura de apoyo.
5. Conclusiones
En respuesta al objetivo general, la investigación permitió interpretar las experiencias
de tres maestras sombra (MSA1, MSW2 y MSB3) vinculadas con el acompañamiento
educativo inclusivo de estudiantes con síndrome de Down en Educación General
Básica. La interpretación de sus testimonios, organizada en ocho ejes temáticos,
mostró una vivencia profesional situada y heterogénea, en la que las valoraciones
favorables coexistieron con exigencias cotidianas de adaptación, manejo del entorno
y coordinación. Estas conclusiones reflejan el modo en que las tres participantes
significaron su práctica dentro de sus contextos específicos y no constituyen una
caracterización universal ni generalizable de la figura del maestro sombra.
En cuanto al primer objetivo específico, orientado a la fundamentación teórica, la
revisión permitió situar el acompañamiento dentro de un enfoque de inclusión
orientado a la participación activa, la atención a la diversidad, la eliminación de
barreras contextuales y el desarrollo de la autonomía progresiva. Bajo los referentes
socioculturales de la mediación y el andamiaje, el apoyo individualizado adquiere
sentido pedagógico cuando facilita la comprensión y el aprendizaje del estudiante con
síndrome de Down sin sustituir su agencia personal ni desplazar la responsabilidad
didáctica que recae en el docente de aula regular.
Respecto al segundo objetivo específico, referido a las experiencias vividas durante
el acompañamiento, las vivencias reportadas por las tres entrevistadas articularon
satisfacciones formativas, ajustes metodológicos, barreras contextuales y
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
necesidades de mejora situadas. En su práctica particular, las participantes
describieron el uso flexible de instrucciones sencillas, apoyos visuales, materiales
concretos, secuenciación de tareas en pasos cortos, modelado y refuerzo positivo
para hacer comprensibles las actividades. De manera simultánea, sus experiencias
estuvieron atravesadas por desafíos específicos como el ruido ambiental y la
desmotivación (MSA1), el ritmo acelerado del aula y la escasez de recursos y tiempo
(MSW2), y la construcción inicial de confianza (MSB3). A partir de esos desafíos, las
participantes plantearon la necesidad de fortalecer la capacitación docente, las
adaptaciones individualizadas, la sensibilización escolar y el fomento gradual de la
independencia del educando.
En relación con el tercer objetivo específico, centrado en las percepciones sobre el
rol, las tres participantes percibieron su función como un acompañamiento pedagógico
y relacional centrado en apoyar la comprensión, facilitar la participación en el aula,
colaborar con el docente titular y orientar al estudiante hacia una autonomía
progresiva. Su motivación giró en torno al interés por aportar al desarrollo del
estudiante, y MSA1 reconoció además la oportunidad laboral. Todas situaron la
comunicación con docentes y familias como parte constitutiva del rol.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
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