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Journal of Economic and Social Science Research
ISSN: 2953-6790
Vol. 5 - Núm. 2 / Abril – Junio 2025
Comparación del pensamiento crítico en estudiantes de
básica media y bachillerato en instituciones urbanas y rurales
Comparison of critical thinking in middle school and high school
students in urban and rural institutions
Mendoza-Figueroa, José Luis
1
Zambrano-Loor, Laura Marith
2
https://orcid.org/0009-0000-2541-2536
https://orcid.org/0009-0000-1919-6566
josel.mendoza@educacion.gob.ec
marith.zambrano@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Luis Vargas Torres, Ecuador, La
Concordia.
Unidad Educativa Luis Vargas Torres, Ecuador, La
Concordia.
Gómez-Cabrera, Rosa Edita
3
Narváez-Salinas, Lida Yolanda
4
https://orcid.org/0009-0005-4921-3474
https://orcid.org/0009-0004-5132-4272
edita.gomez@educacion.gob.ec
lida.narvaez@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Luis Vargas Torres, Ecuador, La
Concordia.
Unidad Educativa Luis Vargas Torres, Ecuador, La
Concordia.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n2/191
Resumen: Las desigualdades entre instituciones
urbanas y rurales han evidenciado brechas en el
desarrollo del pensamiento crítico, especialmente al
comparar los niveles de básica media y bachillerato.
Estas diferencias se relacionan con la desarticulación
curricular entre niveles educativos y con las condiciones
territoriales, como el acceso a infraestructura, formación
docente y recursos pedagógicos. Esta problemática
afecta directamente la calidad de los procesos
educativos y la equidad en el desarrollo de competencias
clave. Bajo un enfoque cualitativo, de tipo no
experimental y con un alcance exploratorio y analítico,
este estudio analiza las diferencias en el desarrollo del
pensamiento crítico entre estudiantes de contextos
urbanos y rurales. A través de una revisión sistemática
de literatura científica reciente, se identificaron factores
pedagógicos, curriculares y contextuales que influyen en
esta competencia. Los hallazgos revelan que las
escuelas urbanas tienen mayor capacidad para
implementar metodologías activas, mientras que las
rurales enfrentan limitaciones estructurales. Se concluye
que es necesario impulsar políticas educativas con
enfoque territorial y una articulación curricular vertical,
que permitan garantizar trayectorias formativas
integradas y equitativas para todos los estudiantes.
Palabras clave: pensamiento crítico; educación rural;
nivel educativo; metodología docente; desigualdad
educativa.
Research Article
Received: 17/Mar/2025
Accepted: 11/Abr/2025
Published: 30/Abr/2025
Cita: Mendoza-Figueroa, J. L., Zambrano-
Loor, L. M., Gómez-Cabrera, R. E., & Narváez-
Salinas, L. Y. (2025). Comparación del
pensamiento crítico en estudiantes de básica
media y bachillerato en instituciones urbanas y
rurales. Journal of Economic and Social
Science Research, 5(2), 101-114.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n2/191
Journal of Economic and Social Science
Research (JESSR)
https://economicsocialresearch.com
info@editoriagrupo-aea.com
Nota del editor: Editorial Grupo AEA se
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Abstract:
Inequalities between urban and rural institutions have revealed gaps in the
development of critical thinking, especially when comparing middle school and high
school levels. These differences are related to curricular disarticulation between
educational levels and to territorial conditions, such as access to infrastructure, teacher
training and pedagogical resources. This problem directly affects the quality of
educational processes and equity in the development of key competencies. Under a
qualitative, non-experimental approach and with an exploratory and analytical scope,
this study analyzes the differences in the development of critical thinking among
students in urban and rural contexts. Through a systematic review of recent scientific
literature, pedagogical, curricular and contextual factors that influence this competence
were identified. The findings reveal that urban schools have a greater capacity to
implement active methodologies, while rural schools face structural limitations. It is
concluded that it is necessary to promote educational policies with a territorial
approach and vertical curricular articulation to ensure integrated and equitable
educational trajectories for all students.
Keywords: critical thinking; rural education; educational level; teaching methodology;
educational inequality.
1. Introducción
El pensamiento crítico ha emergido como una competencia fundamental en la
educación contemporánea, dado su papel crucial en el desarrollo del juicio autónomo,
la toma de decisiones informadas y la resolución de problemas complejos (Facione,
2015). Este conjunto de habilidades cognitivas, que incluyen la interpretación, el
análisis, la evaluación y la inferencia, es esencial para la formación de ciudadanos
capaces de enfrentar los retos del siglo XXI. No obstante, a pesar del reconocimiento
generalizado sobre su importancia, persisten brechas significativas en su desarrollo
dentro del contexto educativo, especialmente cuando se comparan grupos de
estudiantes según su nivel educativo (básica media y bachillerato) y su localización
geográfica (urbana o rural). Esta situación plantea interrogantes relevantes sobre la
equidad y eficacia de las estrategias pedagógicas actuales en diversos contextos
escolares.
El problema central que motiva este estudio se refiere a la disparidad en el desarrollo
del pensamiento crítico entre estudiantes de básica media y bachillerato en
instituciones educativas de zonas urbanas y rurales. Diversas investigaciones han
evidenciado que factores estructurales, pedagógicos y socioculturales influyen
significativamente en la formación del pensamiento crítico en los estudiantes, lo que
resulta en brechas formativas según el contexto. Las escuelas rurales, por ejemplo,
suelen enfrentar limitaciones en recursos didácticos, capacitación docente y acceso a
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tecnologías de información, condiciones que dificultan la implementación de prácticas
pedagógicas innovadoras que favorezcan el pensamiento crítico. En contraste, las
instituciones urbanas, aunque mejor equipadas, también presentan desafíos
relacionados con la masificación estudiantil, la presión por el rendimiento académico
estandarizado y la fragmentación curricular, lo que puede limitar la promoción de
habilidades de pensamiento profundo y reflexivo.
El desarrollo desigual de esta competencia tiene consecuencias relevantes no solo
para el desempeño académico, sino también para la integración social y laboral de los
estudiantes en el futuro. La evidencia muestra que aquellos con mayores habilidades
de pensamiento crítico tienden a tener mejores resultados en comprensión lectora,
argumentación escrita y resolución de problemas (Abrami et al., 2015). Además, esta
competencia se asocia con una mayor participación cívica y capacidad para discernir
información veraz en contextos de sobrecarga informativa y desinformación,
fenómeno acentuado en la era digital (Paul, R., & Elder, L., 2019). Por tanto,
comprender las diferencias en el desarrollo del pensamiento crítico según nivel
educativo y localización geográfica permite diseñar políticas públicas y estrategias
educativas más inclusivas, ajustadas a las necesidades específicas de cada grupo.
La presente revisión bibliográfica se justifica por la necesidad de consolidar y analizar
el conocimiento existente en torno a la comparación del pensamiento crítico en
estudiantes de básica media y bachillerato en contextos urbanos y rurales. A pesar de
la creciente producción científica en el área de las competencias cognitivas en
educación, aún existe escasa literatura que aborde esta problemática desde una
perspectiva comparativa y contextualizada, que considere simultáneamente el nivel
educativo y el entorno geográfico. Este vacío teórico y práctico impide la construcción
de diagnósticos más precisos y de intervenciones educativas que respondan a
realidades diversas. Además, la revisión de literatura representa una estrategia
metodológica viable y pertinente para identificar patrones, tendencias y vacíos en la
producción científica, contribuyendo a una mejor comprensión del estado actual del
tema.
La viabilidad de este estudio radica en la amplia disponibilidad de investigaciones
indexadas en bases de datos científicas como Scopus y Web of Science, que permiten
acceder a trabajos empíricos y teóricos rigurosos relacionados con el pensamiento
crítico, las diferencias educativas urbano-rurales y la transición entre niveles
escolares. Asimismo, el enfoque de revisión bibliográfica permite sistematizar esta
información desde una perspectiva analítica y crítica, sin requerir recursos
económicos o logísticos considerables, lo cual resulta especialmente relevante en
contextos académicos con limitaciones presupuestarias. Este estudio, por tanto, no
solo es factible, sino necesario para orientar futuras investigaciones empíricas y
decisiones pedagógicas fundamentadas.
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El objetivo general de esta revisión bibliográfica es comparar el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de básica media y bachillerato en instituciones
educativas ubicadas en zonas urbanas y rurales, mediante el análisis de
investigaciones recientes que aborden esta temática desde diversas perspectivas
teóricas y metodológicas. Este objetivo se orienta a identificar factores contextuales,
pedagógicos y curriculares que explican las posibles diferencias observadas, así como
a proponer recomendaciones para el fortalecimiento de esta competencia en todos los
niveles y contextos educativos. Al cumplir con este propósito, se espera contribuir al
debate académico sobre la equidad educativa y la calidad formativa en la enseñanza
básica y media, promoviendo una educación más justa, reflexiva y transformadora.
2. Materiales y métodos
La presente investigación adopta un enfoque exploratorio de revisión bibliográfica con
el propósito de analizar comparativamente el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de básica media y bachillerato pertenecientes a instituciones educativas
ubicadas en zonas urbanas y rurales. Este tipo de estudio permite examinar, desde
una perspectiva crítica y sistemática, el estado actual del conocimiento en torno a la
temática planteada, identificar vacíos en la literatura, contrastar resultados obtenidos
en diversos contextos y ofrecer fundamentos teóricos y empíricos que orienten futuras
investigaciones e intervenciones educativas.
La metodología empleada se fundamenta en la recopilación, selección, análisis e
interpretación de fuentes secundarias, enfocándose exclusivamente en
investigaciones científicas publicadas en revistas indexadas en bases de datos
reconocidas, tales como Scopus y Web of Science. Se delimitó un período de
búsqueda comprendido entre los años 2015 y 2024 con el fin de garantizar la
actualidad y pertinencia de la información recopilada. Los documentos considerados
incluyen artículos empíricos, teóricos y de revisión que aborden de manera explícita
el pensamiento crítico en el ámbito educativo, con especial énfasis en la educación
básica media y media superior, así como estudios que exploren las diferencias entre
contextos urbanos y rurales en términos de calidad educativa, acceso a recursos,
metodologías pedagógicas y formación docente.
El proceso de búsqueda se llevó a cabo utilizando palabras clave y descriptores
específicos, tanto en español como en inglés, tales como: “pensamiento crítico”,
“educación rural”, “educación urbana”, “educación básica”, “nivel medio”, “contexto
educativo”, “desigualdad educativa”, “critical thinking”, “urban education”, “rural
education”, entre otros. Se emplearon operadores booleanos (AND, OR) para
combinar términos y afinar los resultados. Posteriormente, se realizó una lectura
exhaustiva de títulos, resúmenes e introducciones para filtrar los documentos que
cumplían con los criterios de inclusión establecidos: pertinencia temática, rigor
metodológico, relevancia para el objetivo de la investigación y disponibilidad del texto
completo.
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Para garantizar la calidad y validez de los documentos seleccionados, se consideraron
únicamente aquellos que estuvieran publicados en revistas científicas arbitradas con
un factor de impacto reconocido y que contaran con una metodología claramente
descrita. Además, se excluyeron publicaciones duplicadas, documentos con
información redundante, estudios no vinculados directamente al pensamiento crítico o
que no abordaran la comparación según nivel educativo y localización geográfica. En
total, se analizaron y sintetizaron alrededor de 40 estudios pertinentes que permiten
realizar una comparación integral y fundamentada.
El análisis de la información se desarrolló a través de una técnica cualitativa de análisis
temático, lo que permitió identificar categorías emergentes y patrones recurrentes en
los estudios revisados. Se realizó un proceso de codificación y categorización de los
contenidos, organizando los hallazgos según variables como el nivel educativo, el tipo
de institución, el contexto geográfico, las estrategias metodológicas utilizadas para
fomentar el pensamiento crítico, y los factores que facilitan o dificultan su desarrollo.
Esta sistematización facilitó una interpretación crítica de los resultados y la
formulación de conclusiones que integran distintas perspectivas académicas.
Ésta metodología permitió abordar la complejidad del tema desde un enfoque amplio,
transversal y comparativo, permitiendo evidenciar las principales tendencias,
coincidencias y contradicciones en la literatura científica actual. Al tratarse de un
estudio de carácter exploratorio, no se busca establecer relaciones causales ni
generalizaciones universales, sino ofrecer una base sólida de conocimientos que
contribuya a enriquecer el debate académico y a orientar futuras líneas de
investigación y acción en el ámbito educativo.
3. Resultados
3.1. Diferencias según el nivel educativo
3.1.1. Progresión del pensamiento crítico entre niveles
La progresión del pensamiento crítico entre la básica media y el bachillerato responde
a múltiples factores que van desde el desarrollo cognitivo del estudiante hasta la
complejidad de los contenidos curriculares. Diversos estudios han evidenciado que, a
medida que los estudiantes avanzan en el sistema educativo, se espera una evolución
desde formas de pensamiento más concretas hacia niveles de abstracción y
metacognición más complejos (Lipman, 2003). Este tránsito implica una ampliación
de las capacidades analíticas, argumentativas y reflexivas, propias del pensamiento
crítico.
En el nivel de básica media, los estudiantes suelen presentar un pensamiento
centrado en la adquisición de información y la reproducción de contenidos. En
contraste, durante el bachillerato, se promueve —al menos en teoría— una mayor
autonomía intelectual, lo que permite analizar críticamente distintas perspectivas y
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construir juicios sustentados (Madrid-Gómez et al., 2023). No obstante, esta
progresión no ocurre de forma automática, sino que depende en gran medida de las
estrategias pedagógicas implementadas y del entorno de aprendizaje.
Un metaanálisis realizado por Abrami et al. (2015) sostiene que el desarrollo del
pensamiento crítico requiere una instrucción explícita y sistemática, siendo más
efectiva en niveles educativos superiores donde los estudiantes poseen una base
cognitiva más sólida. Asimismo, investigaciones empíricas en América Latina indican
que los estudiantes de bachillerato obtienen mejores desempeños en pruebas
asociadas a razonamiento crítico y resolución de problemas complejos, en
comparación con estudiantes de básica media, aunque estos resultados están
condicionados por factores contextuales como el tipo de institución, la formación
docente y el currículo aplicado (Moreno-Rodriguez et al., 2024). En la figura 1 se
ilustrará la progresión del pensamiento crítico como un proceso escalonado que va
desde la adquisición de información básica hasta la formación de juicios informados.
Figura 1
Progresión del pensamiento critico
Nota: Esta representación visual destaca cómo el pensamiento crítico se construye de forma gradual y
estructurada a lo largo del proceso educativo. A medida que los estudiantes avanzan, desarrollan
habilidades cognitivas más complejas, incorporan el pensamiento abstracto, practican el análisis crítico,
ejercen la metacognición y finalmente logran tomar decisiones sustentadas (Autores, 2025).
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3.1.2. Desarticulación curricular entre básica y bachillerato
A pesar de la esperada continuidad en la formación del pensamiento crítico a lo largo
de la trayectoria escolar, diversos autores advierten sobre una marcada
desarticulación curricular entre la básica media y el bachillerato, lo cual afecta
negativamente la consolidación de esta competencia. Esta discontinuidad se
manifiesta tanto en los enfoques pedagógicos como en los contenidos y niveles de
exigencia entre ciclos educativos, lo que genera rupturas en la progresión cognitiva
del estudiante.
En muchos sistemas educativos, los lineamientos curriculares para el desarrollo del
pensamiento crítico no están claramente definidos ni estandarizados entre niveles, lo
que da lugar a interpretaciones diversas por parte de los docentes y a una aplicación
fragmentada en la práctica pedagógica. Esta fragmentación impide que los
estudiantes construyan aprendizajes significativos y progresivos, generando una
sensación de reinicio o desconexión entre la finalización de la básica media y el
ingreso al bachillerato.
En las instituciones educativas colombianas señala que los docentes de básica media
tienden a centrarse en la memorización de contenidos por presión institucional y
estándares evaluativos, mientras que en el bachillerato se pretende fomentar
habilidades de análisis y juicio crítico, pero sin una base sólida previamente
construida. Esta discontinuidad curricular impacta directamente en la calidad de los
aprendizajes y constituye una barrera para el desarrollo integral del pensamiento
crítico (Madrid-Gómez et al., 2023).
Por tanto, se hace evidente la necesidad de una planificación curricular verticalmente
integrada, que contemple el pensamiento crítico como una competencia transversal a
ser desarrollada de manera gradual y coherente desde los primeros niveles de la
educación básica hasta el bachillerato. La ausencia de esta articulación no solo
obstaculiza la evolución cognitiva del estudiante, sino que profundiza las
desigualdades educativas al depender excesivamente de la iniciativa individual de los
docentes o de los recursos institucionales disponibles.
3.2. Influencia del contexto geográfico
3.2.1. Recursos y condiciones en zonas urbanas y rurales
El contexto geográfico constituye una variable estructural que condiciona de manera
significativa las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico
en los estudiantes. En particular, la brecha entre zonas urbanas y rurales no solo es
evidente en términos de acceso y cobertura educativa, sino también en la calidad de
los recursos disponibles y en las condiciones institucionales que configuran la
experiencia escolar.
Las instituciones urbanas suelen estar mejor equipadas, disponen de conectividad
digital estable, espacios especializados (como laboratorios, bibliotecas y salas de
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informática), y cuentan con mayores posibilidades de acceder a materiales didácticos
actualizados. Este ecosistema permite implementar estrategias pedagógicas
centradas en el desarrollo de competencias superiores, entre ellas el pensamiento
crítico, mediante el uso de tecnologías, recursos multimedia y plataformas interactivas
(UNESCO, 2020). Por ejemplo, el acceso a internet facilita la búsqueda y
contrastación de fuentes, el trabajo colaborativo en línea y el desarrollo de proyectos
interdisciplinarios que estimulan el análisis, la evaluación de argumentos y la toma de
decisiones fundamentadas.
Las escuelas rurales enfrentan limitaciones históricas y persistentes, como la
precariedad de la infraestructura, la ausencia o intermitencia del servicio de internet,
la escasez de libros actualizados, y la falta de apoyo institucional para el desarrollo
profesional docente son obstáculos recurrentes que impiden la creación de ambientes
propicios para el pensamiento crítico. A ello se suma la frecuente rotación del personal
docente, las dificultades logísticas para implementar actividades extracurriculares, y
la carencia de programas específicos para el fortalecimiento de competencias
cognitivas de orden superior (Terrazo-Luna et al., 2023).
Como indica el estudio de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación.
(2021), estos factores estructurales no son neutros; configuran de manera directa los
modos de interacción pedagógica y las expectativas sobre el rol del estudiante. En
muchos casos, el entorno rural no ofrece las condiciones mínimas para una
enseñanza que estimule la reflexión crítica, lo cual deriva en procesos educativos
centrados en la repetición mecánica de contenidos, en detrimento del análisis, la
creatividad y la argumentación. Esta desigualdad territorial en el acceso a recursos
educativos profundiza las brechas de aprendizaje y limita la capacidad de los
estudiantes rurales para enfrentar con éxito los desafíos cognitivos en etapas
educativas posteriores o en contextos sociales más amplios (Paul, R., & Elder, L.,
2019).
En este sentido, el contexto geográfico actúa como un determinante estructural del
capital cultural y cognitivo que los estudiantes pueden desarrollar. La inequidad en la
distribución de recursos condiciona no solo los resultados académicos, sino también
la formación de habilidades ciudadanas fundamentales, como la capacidad de pensar
críticamente, discernir información confiable y participar de forma reflexiva en la vida
pública (Mérida-Serrano et al., 2020).
3.2.2. Metodologías docentes según el entorno
Además de las diferencias materiales, el contexto urbano y rural también configura los
enfoques pedagógicos y las metodologías que los docentes adoptan en sus prácticas
diarias, lo cual repercute directamente en la formación del pensamiento crítico. La
metodología de enseñanza no es una elección aislada del educador, sino una
construcción situada que depende de múltiples factores, entre ellos la formación
docente, el acceso a recursos, las políticas institucionales, y el perfil sociocultural de
la comunidad educativa (Galiani et al., 2008).
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En las escuelas urbanas, existe una mayor probabilidad de que los docentes
implementen metodologías activas, centradas en el estudiante, como el aprendizaje
basado en problemas (ABP), el aprendizaje por proyectos, la indagación guiada o el
aula invertida. Estas metodologías no solo fomentan la participación activa del
estudiante, sino que también promueven procesos cognitivos complejos, como el
análisis, la evaluación, la síntesis y la toma de decisiones fundamentadas, todos ellos
componentes esenciales del pensamiento crítico (Loor Giler et al., 2021).
Estas prácticas son posibles, en parte, gracias a una mayor oferta de formación
continua, redes profesionales y experiencias colaborativas entre docentes. En
contextos urbanos, los educadores tienen mayor acceso a actualizaciones
pedagógicas, recursos en línea, y espacios de innovación educativa que promueven
una enseñanza reflexiva y contextualizada. Además, el entorno urbano tiende a estar
más expuesto a las exigencias de evaluación externa y estándares de calidad, lo cual
puede actuar como un incentivo para diversificar estrategias de enseñanza y fomentar
habilidades cognitivas superiores (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
Por el contrario, en muchas escuelas rurales predomina un enfoque más tradicional
de la enseñanza, caracterizado por clases magistrales, uso limitado de materiales
didácticos y énfasis en la memorización de contenidos. Esta situación no obedece a
una falta de voluntad pedagógica por parte del docente, sino a condiciones
estructurales y culturales que restringen la implementación de metodologías activas.
La formación docente en zonas rurales suele ser más limitada, con menor acceso a
redes de actualización y acompañamiento pedagógico. Además, la carga
administrativa y la multiplicidad de funciones del profesorado en contextos rurales
(frecuentemente multigrado) limitan el tiempo disponible para planificar estrategias
innovadoras (Cajamarca-Correa et al., 2024).
La investigación realizada en comunidades rurales de Colombia confirma que las
condiciones materiales y de formación profesional influyen directamente en la
selección metodológica. La ausencia de conectividad, la escasez de recursos
didácticos, y la baja capacitación en metodologías centradas en el estudiante
provocan que los docentes se vean forzados a recurrir a métodos expositivos
convencionales, lo cual reduce las oportunidades para el desarrollo del pensamiento
crítico (Terrazo-Luna et al., 2023).
El contexto geográfico no solo determina los recursos disponibles, sino que también
moldea las posibilidades pedagógicas. La brecha metodológica entre zonas urbanas
y rurales reproduce desigualdades estructurales en el acceso a una educación de
calidad crítica y transformadora. Superar esta fragmentación implica diseñar políticas
diferenciadas, con enfoque territorial, que fortalezcan la profesionalización docente y
la dotación de recursos en zonas rurales, asegurando así una educación equitativa y
pertinente (Pacheco-Altamirano et al., 2023). En la tabla 1 se compararán las
diferencias metodológicas entre contextos educativos urbanos y rurales, destacando
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cómo estas condiciones impactan directamente en el desarrollo del pensamiento
crítico.
Tabla 1
Enfoques pedagógicos en contextos urbanos y rurales
Aspecto
Contexto urbano
Contexto rural
Enfoque
metodológico
Predominio de metodologías activas:
aprendizaje basado en problemas (ABP),
proyectos, indagación guiada, aula
invertida.
Predominio de métodos
tradicionales: clases magistrales,
memorización de contenidos.
Desarrollo del
pensamiento crítico
Fomentado por metodologías centradas
en el estudiante que promueven análisis,
evaluación, síntesis y toma de decisiones.
Limitado por el enfoque tradicional y
la escasa implementación de
estrategias activas.
Acceso a formación
docente
Mayor acceso a formación continua, redes
profesionales, y experiencias
colaborativas.
Limitado acceso a formación
actualizada y acompañamiento
pedagógico.
Disponibilidad de
recursos
Mejor dotación de recursos pedagógicos y
tecnológicos, conectividad y plataformas
de innovación.
Escasez de materiales didácticos,
deficiente conectividad y menor
infraestructura.
Exigencias
institucionales
Exposición a estándares de calidad y
evaluaciones externas que incentivan
prácticas innovadoras.
Menor presión institucional para
diversificar prácticas pedagógicas.
Condiciones
laborales
Menor carga administrativa, condiciones
más favorables para planificación
didáctica.
Alta carga administrativa, múltiples
funciones docentes (multigrado),
poco tiempo para innovación.
Determinantes
socioculturales
Entornos socioculturales con mayor
exposición a tendencias educativas
contemporáneas.
Comunidades con menor acceso a
cambios pedagógicos globales por
factores geográficos y sociales.
Implicaciones
pedagógicas
Posibilidades más amplias para una
educación crítica, reflexiva y
contextualizada.
Limitaciones estructurales que
restringen el desarrollo de
competencias críticas.
Nota: Los datos expuestos reflejan una construcción situada del que hacer docente, donde factores
como el acceso a recursos, la formación continua y las exigencias institucionales inciden en las
prácticas pedagógicas adoptadas. Esta diferenciación subraya la necesidad de políticas educativas con
enfoque territorial que garanticen equidad en la calidad del aprendizaje (Autores, 2025)
4. Discusión
El análisis comparativo del pensamiento crítico en estudiantes de básica media y
bachillerato, en contextos urbanos y rurales, evidencia una convergencia entre
variables estructurales, pedagógicas y curriculares que inciden de manera directa en
la consolidación de esta competencia cognitiva. La revisión de la literatura
especializada pone de relieve una doble brecha: por un lado, la que se establece entre
niveles educativos en términos de progresión y articulación curricular, y por otro, la
que se manifiesta entre entornos geográficos con condiciones dispares de acceso y
calidad educativa.
En cuanto a las diferencias por nivel educativo, si bien es esperable una evolución del
pensamiento crítico conforme se avanza hacia el bachillerato, esta progresión no es
lineal ni garantizada, ya que depende de la coherencia entre prácticas docentes,
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enfoques curriculares y el contexto institucional. Andrews (2015) señala que el
pensamiento crítico requiere de una enseñanza intencionada y estructurada a lo largo
del proceso educativo, lo que contrasta con la realidad observada en muchos sistemas
escolares donde existe una desarticulación entre la básica media y el bachillerato.
Esta ruptura curricular impide la construcción acumulativa de habilidades complejas,
generando transiciones desiguales y brechas cognitivas entre niveles.
La literatura revisada sugiere que esta discontinuidad curricular no solo es producto
de deficiencias en el diseño de los planes de estudio, sino también de una falta de
alineación entre los objetivos formativos y las metodologías aplicadas. El desarrollo
de competencias transferibles como el pensamiento crítico demanda una coherencia
pedagógica vertical que en muchos casos se ve comprometida por prácticas docentes
fragmentadas o centradas en la reproducción de conocimientos.
El análisis contextual pone de relieve la fuerte incidencia de las condiciones
geográficas en el desarrollo de esta competencia. La educación rural enfrenta
limitaciones materiales y estructurales que obstaculizan el acceso a prácticas
pedagógicas de alta calidad. Estudios documentan la precariedad de las condiciones
en que operan muchas escuelas rurales en Iberoamérica, con déficits en
infraestructura, conectividad y dotación docente. Estas limitaciones condicionan el tipo
de enseñanza posible, favoreciendo una pedagogía centrada en la transmisión y
dificultando la promoción de habilidades cognitivas complejas.
Frente a ello, el contexto urbano, aunque no exento de desafíos, ofrece condiciones
relativamente más favorables para la innovación pedagógica y el uso de recursos
tecnológicos, lo cual habilita estrategias metodológicas que fomentan el pensamiento
crítico, tales como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo colaborativo y el
aula invertida. No obstante, la existencia de recursos no garantiza per se la efectividad
pedagógica, pues también intervienen variables como la formación docente, la cultura
institucional y la política educativa. En ese sentido demuestra que incluso en entornos
urbanos, cuando no se acompaña al docente con procesos formativos adecuados, la
implementación de metodologías activas puede quedar en una dimensión superficial
o ineficaz.
La discusión adquiere mayor relevancia al observar que estas brechas —curricular y
geográfica no solo afectan el rendimiento académico, sino que tienen implicaciones
profundas en la construcción del pensamiento autónomo, la ciudadanía crítica y la
participación democrática. Tal como lo plantea UNESCO (2020), la capacidad de
pensar críticamente es esencial para enfrentar los desafíos de una sociedad
interconectada, compleja y saturada de información, por lo que su promoción debe ser
un imperativo educativo y no un privilegio condicionado por el territorio o el nivel
escolar.
Ante este panorama, se torna imprescindible repensar el diseño de políticas
educativas con un enfoque territorial y articulado. Ello implica no solo mejorar la
infraestructura y los recursos en zonas rurales, sino también revisar los planes
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curriculares para asegurar una continuidad formativa en el desarrollo del pensamiento
crítico desde la básica media hasta el bachillerato. Además, se requiere una inversión
sostenida en la formación docente, especialmente en metodologías de enseñanza
centradas en el estudiante, que respondan tanto a las particularidades del contexto
como a las exigencias del pensamiento complejo en el siglo XXI.
El desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de básica media y bachillerato no
puede entenderse de manera aislada, sino como resultado de un entramado de
factores pedagógicos, institucionales y contextuales que interactúan de manera
dinámica. La superación de las brechas identificadas exige un compromiso
intersectorial orientado a la equidad educativa, a la innovación pedagógica y a la
garantía de trayectorias formativas integradas y pertinentes para todos los
estudiantes, independientemente de su nivel educativo o ubicación geográfica.
5. Conclusiones
El análisis de la literatura especializada permitió identificar diferencias significativas
en el desarrollo del pensamiento crítico entre estudiantes de básica media y
bachillerato, así como entre instituciones educativas situadas en contextos urbanos y
rurales. Estas diferencias no responden únicamente al nivel de madurez cognitiva
esperado en cada etapa educativa, sino a condiciones estructurales, curriculares y
pedagógicas que influyen de forma directa en la calidad y profundidad de los
aprendizajes.
Se evidenció que, aunque el pensamiento crítico debería consolidarse de manera
progresiva a lo largo de la trayectoria escolar, existen falencias en la articulación
curricular entre los niveles de básica media y bachillerato. La falta de continuidad en
los enfoques formativos y metodológicos genera rupturas en el desarrollo de esta
competencia, afectando la capacidad de los estudiantes para construir un
pensamiento autónomo y reflexivo. Esta situación demanda una revisión y
reestructuración del currículo que permita una formación coherente y sostenida en
habilidades cognitivas complejas desde etapas tempranas.
El entorno geográfico emerge como un factor determinante en la configuración de las
oportunidades educativas. Las escuelas rurales enfrentan serias limitaciones en
infraestructura, conectividad, dotación docente y acceso a materiales didácticos, lo
que restringe la implementación de estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo
del pensamiento crítico. Por el contrario, en el ámbito urbano, aunque existen mejores
condiciones materiales y mayores posibilidades de innovación metodológica,
persisten desafíos asociados a la masificación estudiantil y a la aplicación efectiva de
enfoques centrados en el estudiante.
Los hallazgos sugieren que la promoción del pensamiento crítico requiere de un
enfoque sistémico e integral, que articule la planificación curricular con el
fortalecimiento de las capacidades docentes y con la inversión sostenida en recursos,
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especialmente en contextos vulnerables. Superar las brechas identificadas implica
avanzar hacia una educación equitativa, que reconozca las particularidades
territoriales y asegure trayectorias educativas inclusivas, pertinentes y orientadas al
desarrollo de ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad.
Este estudio, de carácter exploratorio y bibliográfico, sienta las bases para
investigaciones futuras que profundicen en las variables contextuales y pedagógicas
que afectan el pensamiento crítico, así como en la evaluación de programas
específicos diseñados para su fortalecimiento. Resulta imprescindible continuar
generando evidencia que sustente la toma de decisiones educativas con criterios de
equidad, calidad y justicia social.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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